Формирование внешних ориентировочных действий

Формирование внешнего ориентировочного действия является в своей исходной форме тем решающим шагом от непсихического к психическому, который определяет возможность дальнейшей интериоризации.

В контексте решения практических задач, требующих учета внешних свойств и отношений, внешнее ориентировочное действие, как мы показали выше, возникает в результате трансформации практических, исполнительских действий, направленных на достижение требуемого результата, в процессе которых учет свойств и отношений

150

осуществляется «насильственным» путем. Собственно, правильнее в этом случае говорить не о трансформации, а об «отщеплении» ориентировочного действия от практического, так как последнее не заменяется полностью ориентировочным, а расслаивается, в нем выделяется новая ориентировочная часть и сохраняется часть собственно исполнительская.

Поскольку отщепившееся внешнее ориентировочное действие отличается от исходной формы практического действия своей функцией, то и сами материальные предметы, с которыми оно производится, приобретают новое специфическое значение. Они выступают уже не как объекты и средства практического действия, а как носители тех свойств и отношений, которые должны быть выяснены в процессе ориентировки и затем учтены на исполнительском этапе действия.

Рассмотрим с этой точки зрения действия, выполнявшиеся детьми при проталкивании объектов через решетку в упоминавшемся нами выше исследовании. При первых предъявлениях задания предметы являлись для ребенка, бесспорно, просто привлекательными вещами, которые он стремился получить, а решетка — преградой, мешавшей достижению этой цели. Что касается младших детей (до 2 лет), то для них такое значение предметов и решетки оставалось неизменным до конца опытов. Конечно, это не значит, что ребенок вообще не улавливал различия между предметами (или между отверстиями решетки). Однако восприятие этого различия происходило независимо от специфики задачи и не включало, по-видимому, выделения формы в качестве свойства, определяющего возможность или невозможность выполнения действия.

Дети постарше (от 2 до 3 лет) переходили к внешним ориентировочным действиям. В процессе их выполнения они не пытались протащить предмет, следовательно, на этом этапе его получение переставало выступать в качестве цели действия, а решетка теряла значение препятствия. Ориентировочное действие направлялось на решение вопроса опространственной совместимости предмета и отверстия, в условиях нашего эксперимента определявшейся идентичностью их формы. Таким образом, фактически (по своему психологическому смыслу) ориентировочное действие производилось не с

151

предметом и решеткой, а с двумя формами, которые могли либо совпадать, либо не совпадать в пространстве.

Можно думать, что трансформация значения предметных компонентов действия является важной предпосылкой последующей интериоризации ориентировочных действий. Перцептивное действие не может оперировать предметами, как таковыми, а лишь образами, отражающими их с точки зрения определенной задачи. А эта «точка зрения» как раз и складывается в процессе становления внешних ориентировочных действий.

Но дело не только в том, что во внешнем ориентировочном действии складывается выделение свойств и отношений объектов, от учета которых зависит успех решения задачи в целом. Условия для возникновения внешнего ориентировочного действия есть только там, где решение практической задачи возможно несколькими альтернативными путями и эти пути могут быть «опробованы». Но если речь идет об учете внешних свойств и отношений предметов, альтернативные пути решения предполагают «опробование» некоторого количества предметов, обладающих различными вариантами определенного свойства (или некоторого количества положений одного и того же предмета в пространстве) с точки зрения их соответствия свойствам (или положению) другого предмета. При этом свойство одного предмета выступает в качестве меры свойств другого и может рассматриваться как материальный эталон, который впоследствии, в процессе интериоризации, заменяется эталоном идеальным.

Правомерность развиваемого нами понимания трансформации значения предметов при переходе от практического к внешнему ориентировочному действию как со стороны переноса психологического акцента с предметов на их свойства, так и со стороны приобретения этими свойствами эталонных функций подтверждается исследованиями, в которых практическое действие «расщеплялось» искусственно, путем введения вместо действий с реальными предметами действий с их заместителями, представляющими лишь отдельные свойства и отношения и позволяющими произвести необходимую ориентировку в условиях задания, но не решить практическую задачу.

В уже упоминавшемся выше исследовании совершенствования восприятия формы дошкольниками [50] мы

152

ставили перед ребенком задачу преобразования фигуры сложной формы по образцу.

Рис. 5. Варианты образцов и объектов для преобразования

Деревянные экспериментальные фигуры состояли из основания, представлявшего собой закругленный с двух сторон прямоугольник длиной 35 см и шириной 15 см, и вставленных в пазы, имеющиеся в верхней и нижней кромках основания, четырех геометрических фигурок-вставок, имевших 5 см в длину и ширину. Общая форма фигуры определялась формой фигурок-вставок (всего их имелось 8: квадрат, равнобедренный и прямоугольный треугольники, равнобедренная и прямоугольная трапеции, пятиугольник, полукруг и сектор), их расположением на основании и ракурсом асимметричных вставок (прямоугольного треугольника, прямоугольной трапеции, сектора).

Преобразование формы фигуры могло быть достигнуто путем обмена местами фигурок-вставок, замены этих фигурок другими, изменения ракурса асимметричных фигурок и перемещения фигурок на основании. В ходе опытов нами применялось восемь различных вариантов образца и обьекта деятельности, причем объект отличался от образца взаимным расположением двух

153

элементов, формой одного элемента, местом, занимаемым одним из элементов в целой фигуре, и, наконец, ракурсом одного (асимметричного) элемента (рис. 5). Фигуры, предъявлявшиеся ребенку в качестве объектов для преобразования, имели красный цвет, а фигура-образец — зеленый.

Опыты проводились в детском саду № 1265 Кировского района Москвы. В них принимало участие 9 детей в возрасте от 3 до 6 лет.

В проверочных экспериментах ни один из них не смог правильно преобразовать фигуру: 6 детей прибегали к беспорядочной перестановке элементов, а трое устранили лишь отдельные отклонения формы объекта действия от формы образца. Поскольку практическое действие, которым должны были овладеть дети, являлось действием продуктивным, моделирующим особенности формы образца, то естественно, что и внешнее ориентировочное действие не могло быть не чем иным, как моделированием производным путем внешних «примерочных» действий. Мы не стали ждать, пока такое ориентировочное действие возникнет стихийным путем, и перешли к обучению детей построению модели образца при помощи подбора и перемещения не самих элементов объекта, подлежащего преобразованию, а их заместителей (копий), а затем использованию построенной модели для решения исходной практической задачи.

Формирующие эксперименты проходили в виде индивидуальных занятий с детьми. С каждым испытуемым было проведено от 3 до 7 занятий (в зависимости от хода обучения). На каждом занятии менялась форма образца и форма фигуры, которая являлась объектом для преобразования.

Занятия проводились следующим образом. Перед ребенком клалась зеленая фигура-образец, листок картона с четырьмя рисунками по углам (на рисунках были изображены кошка, собака, заяц и девочка) и восемь геометрических фигурок, четыре из которых были точно такими же, как деревянные фигурки-вставки, являвшиеся элементами фигуры-образца (рис. 6). Экспериментатор накладывал картонку с рисунками на фигуру-образец и предлагал ребенку посмотреть, какая маленькая фигурка стоит около каждой картинки, найти такую же картонную фигурку и положить сверху на деревянную.

154

155

Рис. 6. Материал для моделирования формы образца

Рис. 7. Модель образца, составленная ребенком

После выполнения этого задания ребенку предлагалось «отдать» каждую картонную фигурку тому, «кому она нужна», т. е девочке, кошке, собаке или зайцу, причем «передача» фигурок заключалась в том, что их нужно было перенести на картонку с элементов деревянной фигуры, положив каждую фигурку на соответствующий рисунок или рядом с ним (в зависимости от того, прямо, над или под рисунком или около него находился данный элемент). Экспериментатор следил за тем, чтобы, перенося фигурку, ребенок не изменял ее положения в пространстве. В результате выполнения этого задания на картонке оказывалась выложенной модель фигуры-образца (рис. 7).

На следующем этапе обучения эта модель снималась с фигуры-образца и перекладывалась на красную деревянную фигуру, форму которой необходимо было преобразовать по образцу. Теперь ребенку предлагалось «переделать красную фигуру так, чтобы у каждого животного и у девочки была такая же красная фигурка, какая раньше была зеленая». После произведенного преобразования

156

фигуры ребенок должен был проверить его правильность, сдвинув каждый картонный элемент на соответствующий элемент деревянной фигуры. Затем экспериментатор говорил ребенку: «Посмотри, теперь у нас красная фигура стала точно такая же, как зеленая», — и предлагал ему убедиться в этом, наложив красную фигуру на зеленую (картонка с ориентирами при этом снималась).

В первый день обучения экспериментатор помогал ребенку выполнять все необходимые операции и в случае надобности показывал, как они должны быть выполнены. В следующий раз ребенок должен был все проделать самостоятельно, а экспериментатор только ставил задачу и напоминал, какие действия необходимо проделать: «Ты должен переделать красную фигуру, чтобы она стала такая же, как зеленая. Для этого надо, как мы делали в прошлый раз, сначала положить рисунки на зеленую фигуру и посмотреть, какая маленькая фигурка нужна девочке, кошке, собаке и зайцу, потом найти такие же картонные фигурки и «дать им». Тогда мы уже не забудем, куда нужно ставить красные фигурки. Мы перенесем картинки на красную фигуру и сразу увидим, как ее нужно переделывать».

Занятия продолжались до тех пор, пока ребенок не выполнял все действия совершенно самостоятельно и безошибочно без всяких указаний и напоминаний и получал в результате точную копию фигуры-образца.

Отбор картонных копий элементов и накладывание их на соответствующие элементы деревянной фигуры выполнялись всеми детьми без особых затруднений, кроме тех случаев, когда нужно было наложить копию на асимметричную фигурку. В последнем случае некоторые дети по нескольку раз меняли выбранный элемент и подолгу поворачивали его, добиваясь совмещения с деревянной фигуркой.

При перенесении копий элементов на картонку наиболее часто встречающейся ошибкой была попытка все копии наложить непосредственно на рисунки, не считаясь с тем, что некоторые элементы образца находились не прямо над рисунками, а рядом с ними.

Наибольшие трудности были связаны для детей пятого года жизни с преобразованием красной фигуры. Дети нередко «теряли» задачу и, вместо того чтобы менять

157

красные фигурки-вставки, после наложения модели на красную фигуру начинали менять картонные копии фигурок, приводя их в соответствие с особенностями формы объекта, подлежавшего перестройке. Экспериментатору приходилось неоднократно напоминать ребенку, что нужно переделывать красную фигуру, а не модель.

После отработки всех звеньев действия дети начинали по собственной инициативе пропускать некоторые из них, явно перенося их из внешнего во внутренний план. Приступая к выполнению задания, ребенок осматривал фигуру-образец, клал на нее картонку с ориентирами, затем отбирал необходимые фигурки-копии и, пропуская этап их накладывания на соответствующие элементы образца, непосредственно переходил к размещению на картонке. Точно так же опускался этап проверки правильности преобразования при помощи сдвига каждой картонной фигурки на соответствующий элемент деревянной фигуры.

Весьма любопытным был случай с испытуемым Андрюшей П. (4,5)¹, который, перенося картонку с образца на красную фигуру, уронил копию асимметричной фигурки (сектора), а после того, как поднял, положил ее, не глядя на образец, на нужное место, но в неверном ракурсе. Когда Андрюша приступил к преобразованию красной фигуры, он, однако, посмотрел на образец и вставил деревянную фигурку-сектор в правильном ракурсе, заметил ошибку в модели и исправил ее.

Эти особенности выполнения задания дали нам основания думать, что наши испытуемые смогут использовать усвоенный ими способ целиком во внутреннем плане, и мы перешли к контрольным опытам, в которых ребенку предлагалось произвести преобразование фигуры по образцу, но дополнительные средства ему при этом не давались. Трое справились с контрольным заданием совершенно безошибочно, а 6 допустили по одной ошибке, которую они заметили и исправили после проверочного наложения полученной в результате преобразования фигуры на образец. Эта ошибка у 5 детей заключалась в неверной передаче положения элементов на основании, а у одного ребенка — в неверном подборе одного из элементов.

158

С этими детьми было проведено одно-два дополнительных занятия, в которых методика обучения была изменена.

Детям, допустившим ошибку в положении элемента на основании: Вите И. (3,9), Вове К. (4,1), Гале Т. (4,10), Леше А. (5,0) и Ларисе Т. (5,2), было предложено произвести моделирование образца (и затем преобразование объекта по модели), пользуясь не копиями фигурок, а фишками (деревянными квадратиками). Таким образом, моделирование формы элементов снималось, оставалось только моделирование их расположения на основании. Все дети легко приняли и выполнили задание.

Андрюше П., который ошибся в отборе элемента, мы предложили, не строя полной модели, отобрать и наложить картонную фигурку на каждый элемент образца, затем положить отобранные фигурки рядом с преобразуемой фигурой и после преобразования наложить на ее элементы.

В повторных контрольных опытах, проводившихся после дополнительного обучения, все испытуемые выполнили преобразование форм по образцу совершенно безошибочно.

Таким образом, мы добились овладения действием преобразования формы по образцу, не обучая непосредственно этому действию, а введя адекватное ему промежуточное внешнее ориентировочное действие, приведшее к возникновению зрительного перцептивного ориентирования. Следует отметить, что выделение внешнего ориентировочного действия и прямое обучение ему делают возможным формирование соответствующего перцептивного действия на более ранних возрастных этапах, чем обычно, и значительно сокращают длительность такого формирования. Это объясняется, по-видимому, тем, что стихийно протекающий процесс отщепления внешнего ориентировочного действия от практического является весьма сложным и длительным.

Усвоение детьми новых внешних ориентировочных действий в ходе специального обучения было прослежено в ряде исследований формирующего характера. Обучение ориентировочным действиям производилось в контексте формирования у детей предметных и продуктивных действий, а также способов решения различного рода познавательных задач.

159

Основной факт, установленный в этих исследованиях, заключается в том, что усвоение внешнего ориентировочного действия включает две стороны: 1) овладение «техникой» его выполнения и 2) овладение его применением в ориентировочной функции.

Рассмотрим прежде всего, что представляет собой «техника» выполнения внешних ориентировочных действий и как происходит ее усвоение.

Внешнее ориентировочное действие, обслуживающее задачи предметного действия или познавательные задачи типа выбора по образцу, представляет собой, как мы уже указывали выше, придание объектам такого положения в пространстве, при котором может быть использован определенный «критерий идентичности» их свойств. Действие включает также повторность отдельных актов совмещения объектов в пространстве вплоть до получения результата, соответствующего полной (или максимально достижимой в данном случае) идентичности — перебор имеющихся возможностей. Специальное обучение подобным действиям проводилось в нашем исследовании развития восприятия детьми формы [50] и в исследовании Т. В. Лаврентьевой, посвященном формированию линейного глазомера [134].

«Техническая» сторона ориентировочных действий в этих случаях состояла в том, чтобы наложить один объект на другой (или приложить вплотную к другому), добиваясь максимального уравнивания. При этом со стороны, служившей «линией отсчета», края объектов уравнивались полностью, а наличие или отсутствие несовпадения с другой стороны должно было служить «критерием идентичности». Наложение (или прикладывание) повторялось со сменой объектов до тех пор, пока наступало полное совмещение.

Важно отметить при этом, что «техника» не меняется в зависимости от того, производятся ориентировочные действия с самими объектами или с их заместителями. Так, Т. В. Лаврентьева вводила в обучение применение мерки, которая была равна образцу и переносилась от него к объектам, из которых производился выбор (сам образец и объекты перемещать запрещалось). Однако приемы прикладывания мерки к образцу и объектам были теми же, которые могли бы применяться при прикладывании объектов непосредственно к образцу.

160

В более сложных случаях, когда внешнее ориентировочное действие должно обслуживать решение продуктивных задач или сложных познавательных задач, требующих качественной и количественной характеристики свойств и отношений, оно приобретает форму построения модели объекта, отражающей особенности обследуемых свойств и отношений. «Техническая» сторона моделирования заключается в «прилаживании» путем проб материала, из которого создается модель, к особенностям объекта.

В нашем исследовании, посвященном совершенствованию восприятия формы при овладении продуктивным действием (преобразованием фигуры по образцу), краткое изложение которого приведено в начале этого параграфа, построение модели сложной фигуры осуществлялось путем подбора геометрических фигурок, соответствующих каждому ее элементу, и соответствующего их расположения на табличке. Подбор мог быть осуществлен с использованием поочередного наложения имеющихся фигурок на каждый элемент (испытуемые уже владели необходимым для этого элементарным ориентировочным действием), а нужное расположение достигалось простым сдвигом фигурки с элемента на находящуюся под (или над) ним клетку таблички.

В выполненной под руководством А. В. Запорожца работе В. П. Сохиной изучалось формирование зрительного анализа (расчленения) формы в связи с овладением действием конструирования объекта из плоскостных элементов. В процессе обучения такому конструированию В. П. Сохина вводила внешнее ориентировочное действие, выполнявшееся с копией фигуры-образца и копиями элементов (квадратов и треугольников), из которых этот образец должен был быть выложен. Ребенок создавал модель строения фигуры-образца, перемещая копии элементов по выкройке фигуры (т. е. заполняя эту выкройку путем проб) и обводя их карандашом. Готовая модель представляла собой выкройку фигуры, расчлененную в соответствии с имеющимися элементами.

В исследовании З. М. Богуславской [27] обучение детей ориентировочному действию, осуществляемому во внешнем плане, было применено для формирования расчлененного восприятия контура предмета в контексте изобразительной деятельности (рисования по образцу). Это

161

действие представляло собой моделирование формы предметов путем выкладывания их контуров из спичек или пластмассовых палочек, которое проводилось в одних случаях непосредственно на изображении предмета, в других — рядом с ним.

Рис. 8. Схема внешнего ориентировочного действия, которому обучались дети в исследовании Т. В. Лаврентьевой

Введение внешнего ориентировочного действия в качестве средства решения сложных познавательных задач осуществлялось в исследованиях Т. В. Лаврентьевой [134] и В. В. Холмовской [231]. Т. В. Лаврентьева давала детям задание на глазомерное уравнивание двух протяженностей. Перед ребенком клались две палочки разной длины одна под другой, так что концы их находились не на одной линии, и предлагалось определить, какой кусок должен быть добавлен к меньшей из них, чтобы палочки стали «точно одинаковыми». Нахождение «добавочного» куска производилось путем выбора из двух отрезков, лежащих в стороне.

Внешнее ориентировочное действие, которому обучались дети, состояло в изготовлении (отрезании от длинной полоски бумаги) мерки, равной большей палочке, прикладывании к этой мерке меньшей палочки и отчеркивании карандашом, а затем отрезании отрезка, равного недостающему. В дальнейшем ребенок производил подбор нужного «добавочного» куска путем прикладывания к полученной новой мерке, моделирующей величину различия между объектами (рис. 8).

В. В. Холмовская формировала у детей-дошкольников способность к зрительной оценке пропорций. В ее исследовании применялось, в частности, построение и использование детьми моделей отношения между предметами по величине. Для построения таких моделей ребенок отрезал полоску бумаги, равную большему из двух (или

162

трех) имеющихся однородных предметов, отмечал на ней середину (вначале путем складывания полоски пополам, а потом глазомерно), затем прикладывал к ней второй предмет, уравнивая его нижний конец с нижним концом полоски и отмечая карандашом его величину. Полученную модель отношений ребенок обучался «прочитывать», соотнося расстояние от проставленной отметки до середины и верхнего конца полоски (рис. 9).

Рис. 9. Составление модели отношений между предметами по величине (исследование В. В. Холмовской)

Во всех описанных случаях усвоение детьми «техники» выполнения внешнего ориентировочного действия происходило без особого труда, так как требования, предъявлявшиеся к действиям ребенка, не выходили за рамки тех, которые предъявляются доступными ему видами практической деятельности. Фактически «техника» выполнения внешних ориентировочных действий, обслуживающих предметную деятельность или соответствующие ей виды познавательных задач, сама относится к репертуару предметных действий, «техника» же выполнения внешних ориентировочных действий, обслуживающих продуктивную деятельность или связанные с ней более сложные познавательные задачи, опять-таки относится к репертуару продуктивных действий. При этом необходимо учитывать, что внешнее ориентировочное действие (с его «технической» стороны) всегда соответствует лишь начальному этапу овладения предметным или продуктивным действием, т. е. тому уровню, на котором оно выполняется при помощи «проб и ошибок» (если данный тип действия может выполняться на основе перцептивного ориентирования, формирование внешнего ориентировочного действия оказывается просто ненужным). Таким образом, границы усвоения «техники» внешних

163

ориентировочных действий определяются кругом практических задач, наиболее элементарному уровню решения которых ребенок данного возраста может научиться под руководством взрослого.

С выполнением заданий на пространственное совмещение объектов при наиболее благоприятных условиях справляются уже дети третьего года жизни, с выполнением заданий на построение моделей, как правило, — дети начиная с четырехлетнего возраста.

Значительно большие трудности вызывает у детей усвоение самойориентировочной функции тех действий, которыми они овладевают. На начальных этапах обучения эти действия обычно выступают для ребенка как решение самостоятельной практической задачи (приложить предметы друг к другу так, чтобы было «ровненько», заполнить табличку фигурками так, чтобы собачка, кошечка и др. получили такую фигурку, «как им нужно»; заполнить выкройку «домика» квадратами и треугольниками; отметить, «какого роста большой и маленький мишка» и т. п.).

Если действие производится не с самими предметами, а с их заместителями, предложенными экспериментатором, последние не выступают первоначально в этой роли, а являются для ребенка вполне самостоятельными объектами или средствами осуществления практического действия.

Описывая наши опыты по формированию ориентировочных действий — моделирования образца — при обучении преобразованию фигуры, мы упоминали о том, что на первых порах дети нередко, построив модель и перенеся ее на фигуру, подлежащую преобразованию, начинали вместо перестройки фигуры по модели вновь перестраивать модель; они теряли первоначальную задачу, и построение модели превращалось в самоцель. Подобные факты наблюдались и в исследовании В. П. Сохиной, когда дети, разметив выкройку образца, не пользовались ею при выполнении основного задания.

Далеко не сразу приобретали ориентировочную функцию и действия, формировавшиеся в контексте познавательных задач. Так, обучившись прикладыванию фигур к образцу и их перебору вплоть до достижения полного сов-падания контуров фигуры и образца в пространстве, наши испытуемые некоторое время продолжали, проделав

164

все эти процедуры, указывать первую попавшуюся фигуру в качестве «такой же», как образец. В опытах Т. В. Лаврентьевой по формированию глазомера дети, пользуясь меркой, равной образцу, находили равный мерке элемент, но не могли использовать полученный результат для установления идентичности этого элемента и образца и т. п.

Поэтому в обучении имеется совершенно особая проблема придания действию ориентировочной функции по отношению к решению основной практической или познавательной задачи.

Перед ребенком возникает необходимость установить специфическую связь двух действий (они могут быть оба практическими или первое практическим, второе познавательным), подчинить первое второму таким образом, чтобы оно потеряло самостоятельную ценность и приобрело смысл предвосхищения путей достижения конечного эффекта. Эта связь объективно осуществляется через продукт первого действия, который дает ребенку возможность решить практическую или познавательную задачу «с места», используя те знания и навыки, которые у него уже имеются. В случае стихийного «отщепления» внешнего ориентировочного действия от практического соответствующая связь между ними существует с самого начала. Но при наличии обучения ориентировочным действиям для ее установления необходимы специальные обучающие приемы.

При формировании ориентировочных действий, обслуживающих практические задачи, эти приемы сводятся, во-первых, к обучению ребенка использованию продукта ориентировочного действия, представленного в готовом виде, для решения основной задачи (раньше, чем ребенок научился сам создавать этот продукт), во-вторых, к повышению привлекательности основной задачи и снижению привлекательности задачи промежуточной (иными словами, к соответствующему воздействию на мотивы деятельности ребенка). Первый прием был использован нами при обучении детей преобразованию фигур, второй прием — В. П. Сохиной, которая предлагала детям при выполнении основного задания выкладывать фигуры из цветного блестящего картона, а при осуществлении ориентировочного действия — пользоваться невзрачными бумажными элементами.

165

При формировании ориентировочных действий, обслуживающих решение познавательных задач, подобные приемы оказываются неприменимыми, так как решение задачи заключается здесь в указании на определенный объект или ответе на поставленный вопрос. Если перед ребенком ставятся познавательные задачи, для реализации которых он не имеет адекватных форм внешнего или перцептивного ориентирования, правильный ответ может быть только случайным. Дети и дают случайные ответы, причем продолжают их давать и после овладения «техникой» внешних ориентировочных действий. Чтобы ориентировочному действию придать его специфическую функцию, надо превратить его результат в основание для закономерного правильного ответа Разработанный нами прием достижения этой цели заключается в том, что после овладения «технической» стороной действия (или параллельно с ним) ему придается функция контрольного. Ребенок дает ответ, пользуясь имеющимися у него неадекватными способами перцептивной ориентировки (ответ этот может оказаться как ошибочным, так и правильным), затем ему предлагается проверить правильность ответа, выполнив соответствующее внешнее ориентировочное действие (приложив выбранный объект к образцу, использовав мерку, построив и применив модель). После ряда таких проверок дети по собственной инициативе (лишь иногда при подсказке экспериментатора) переходят к использованию усвоенного действия в качестве способа решения задачи. Контрольное действие превращается в ориентировочное.

Вернемся теперь к вопросу об изменениях, происходящих в психологическом значении применяемых в действии предметов при приобретении им ориентировочной функции. Пока усваивается только «техническая» сторона внешнего ориентировочного действия, оно выступает для ребенка в качестве практического, а предметы имеют обычное значение объектов, условий, средств осуществления действия. Но придание действию ориентировочной функции путем «подключения» к другому действию как раз потому и связано со специфическими трудностями, что оно требует установления особого отношения не только между предыдущим и последующим действиями в целом, но и между материальными компонентами этих действий: предметы, применяющиеся в первом, должны

166

выступить в качестве заместителей предметов, применяющихся во втором. А это значит, во-первых, что в них выделяется замещающее свойство, отделяясь от других свойств, которые несущественны с точки зрения приобретаемой действием новой функции (и которые большей частью не совпадают со свойствами замещаемых предметов), и, во-вторых, что они приобретают значение эталона, т. е. их пригодность для применения в ориентировочном действии определяется не их свойствами, как таковыми, а лишь идентичностью этих свойств замещаемым свойствам предметов, с которыми производится практическое действие.

Таким образом, анализ целенаправленного построения внешнего ориентировочного действия подтверждает отмеченную нами закономерность трансформации психологического значения предметов на первой ступени интериоризации — при переходе от практического к внешнему ориентировочному действию, делая более явными моменты, выступающие в скрытом виде при стихийном характере такого перехода.

Необходимо, однако, подчеркнуть, что предметы, с которыми оперирует ребенок при выполнении внешних ориентировочных действий, остаются для него реальными предметами, их эталонное значение возникает постепенно по мере становления и закрепления ориентировочного значения действия в целом и выступает затем только в контексте данного действия. Опосредование действия предметом-заместителем отнюдь не предполагает в данном случае установления ребенком логического отношения типа «если A=B, а B=C, то A=C». Это подтверждается всем ходом наших обучающих экспериментов, демонстрирующим решающее значение общего контекста действия.

ОСОБЕННОСТИ ИНТЕРИОРИЗАЦИИ ВНЕШНИХ
ОРИЕНТИРОВОЧНЫХ ДЕЙСТВИЙ В ПРОЦЕССЕ
ФОРМИРОВАНИЯ ПЕРЦЕПТИВНОГО ДЕЙСТВИЯ

Рассматривая интериоризацию внешних ориентировочных действий в процессе формирования перцептивного действия, мы попытаемся проследить ее сходство и отличие от интериоризации, осуществляющейся при поэтапном формировании умственных (интеллектуальных)

167

действий и детально изученной П. Я. Гальпериным [65, 66, 67].

Согласно П. Я. Гальперину, умственное действие представляет собой перенесенное «во внутренний план» и претерпевшее соответствующие изменения и сокращения предметное действие, т. е. реальное действие, совершаемое с материальными предметами¹. Это реальное действие в тех формах, которые изучаются П. Я. Гальпериным, включает как исполнительные, так и ориентировочные компоненты, так что вопрос о превращении первых во вторые здесь не стоит.

Рассматривая формирование умственных действий, П. Я. Гальперин выделяет ряд параметров его изменения: уровень выполнения действия, степень полноты операций, обобщенность действия и меру его освоения. Решающее значение с точки зрения процесса интериоризации, превращения внешнего действия во внутреннее имеет изменение уровня, на котором оно выполняется. Основные уровни, установленные в исследованиях П. Я. Гальперина и его сотрудников, — это уровень прослеживания чужого действия в поле восприятия; уровень материального действия, выполняемого с материальными объектами; уровень действия «в громкой речи без предметов»; уровень действия во «внешней речи про себя»; уровень действия «во внутренней речи» [66, стр. 252].

Указанными уровнями преобразования, начиная с уровня материального действия, охватываются все компоненты действия: его объект, средства и операции. «Так предметное действие, — пишет П. Я. Гальперин, — отразившись в разных формах внешней речи, в конце концов становится актом внутренней речи» [65, стр. 458].

Попытка приложить эти данные к рассмотрению формирования перцептивного действия сразу же обнаруживает кардинальное различие, заключающееся в том, что

168

перцептивное действие никогда не превращается полностью в действие, выполняемое «в уме». Оно всегда направлено на обследование реальных объектов, выявление их наличных свойств и отношений. Таким образом, интериоризации подвергается необъект действия, который остается материальным, а лишь средства и операции. Но и интериоризация операций имеет иной исход, чем в интеллектуальном действии. Они теряют характер внешних манипуляций с предметами (или их заместителями), но, по видимому, никогда не теряют полностью внешнедвигательных компонентов, которые принимают форму движений рецепторных аппаратов. Напомним, что, по данным В. П. Зинченко, движения глаза сохраняются и напоминают по своему характеру движения, совершаемые в обычных условиях при решении соответствующих перцептивных задач, даже в случае, когда объект стабилизирован относительно сетчатки.

Что касается интериоризации средств осуществления перцептивных действий, то и она существенно отличается от интериоризации средств и объектов, происходящей при формировании интеллектуального акта. П. Я. Гальперин специально останавливается на обсуждении вопроса о том, какую роль играют в последнем случае образующиеся у ребенка представления об объекте и средствах действия и какую — переход к их словесным обозначениям.

В результате анализа экспериментальных материалов он приходит к выводу, что хотя образование представлений и может служить определенным путем переноса действия в умственный план, но, во-первых, умственное действие, опирающееся на представления, является крайне несовершенным, отличается рядом специфических дефектов от действия, протекающего в чисто речевом плане, а, во-вторых, сами представления как отдельный внутренний план, выступающий наряду с планом восприятия, не могут выделяться без отработки в категориях речи.

Совсем другое дело — средства осуществления перцептивных действий. Они не могут являться ничем иным, кроме реальных объектов (в случае внешних ориентировочных действий) и представлений о свойствах объектов (в случае перцептивных действий). Разумеется, только образы (т. е. представления) могут выполнять

169

функцию сенсорных эталонов, так как никакие словесные формы знания о свойствах предметов сами по себе не приведут к формированию чувственного образа. Ниже мы специально остановимся на вопросе о роли слова в формировании и функционировании перцептивных действий и попытаемся показать, что это совсем иная роль, чем та, которую играет слово в интеллектуальной деятельности. Пока ограничимся лишь замечанием, что основное значение для генезиса перцептивных действий имеет слово, фиксирующее (а не отменяющее!) эталонный образ.

Несмотря на эти особенности перехода перцептивных действий в план восприятия, резко отличающие его от перехода интеллектуальных действий в умственный план, указанные процессы имеют немало общих черт. К формированию перцептивного действия приложимо в своеобразной форме не только изменение по уровням выполнения действия (хотя сами эти уровни выступают в другом виде), но и изменения по другим параметрам, выделенным П. Я. Гальпериным, — степени развернутости, обобщенности и освоения. Так же как и при формировании интеллектуального акта, исходная форма перцептивного действия — внешнее ориентировочное действие — должна носить максимально развернутый характер, включать операции в их полном составе. Это отчетливо обнаружилось в исследованиях, посвященных формированию перцептивных действий в области восприятия формы, величины, цвета. Напомним, что в нашем исследовании, посвященном формированию перцептивного действия в контексте продуктивной деятельности, внешнее ориентировочное действие, представлявшее собой построение модели фигуры-образца и ее использование при преобразовании объекта, могло быть первоначально усвоено детьми только при максимальной развернутости всех звеньев. Дети подбирали каждый элемент-копию для построения модели путем наложения на каждый элемент фигуры-образца, сдвигали его на соответствующую клетку таблички, переносили модель на объект, подбирали элементы для преобразования объекта путем наложения на модель, проверяли правильность подбора и расположения элементов объекта путем прямого «сдвигания» на них элементов — копий с соответствующих клеток таблички.

170

Аналогичным образом для успешного формирования у детей сложного глазомерного действия (при решении задачи на «уравнивание» элементов) в исследовании Т. В. Лаврентьевой оказалось необходимым предельно «развернуть» внешнее ориентировочное действие. Оно заключалось в том, что ребенок, получив полоску бумаги, равную большей из палочек, прикладывал к ней меньшую палочку, отмечал карандашом и отрезал отрезок, равный величине недостающего, затем поочередно прикладывал образовавшуюся мерку-модель к каждому элементу, из которых должен был быть выбран «добавочный» отрезок, находил и указывал его.

В работе, проведенной нами и И. Д. Веневым, у детей формировалось перцептивное действие по анализу цветовых свойств объектов в контексте продуктивной деятельности (закрашивания по образцу). Здесь опять-таки строилось развернутое внешнее действие. Ребенок, получив образец, закрашенный несколькими цветовыми тонами и оттенками, контурный рисунок для закрашивания и набор карандашей, обучался «пробовать» каждый карандаш на крае листка бумаги, подносить этот листок вплотную к соответствующим участкам изображения, определять идентичность или неидентичность цвета и в зависимости от результата откладывать карандаш к группе «нужных» или «ненужных»; после отбора всех «нужных» карандашей брать их поочередно и закрашивать участки изображения.

П. Я. Гальперин указывает, что уже на этапе овладения предметным действием оно подвергается обобщению и осваивается ребенком. То же самое происходит и с внешним ориентировочным действием. Возможность оперирования моделями с отнесением их к реальным предметам, о которой мы говорили выше, бесспорно, показывает, что действие обобщается по отношению к несущественным для него свойствам предметной ситуации. Вместе с тем происходит и освоение действия, все более быстрое, свободное и безошибочное его выполнение, которое, несомненно, связано с усвоением его ориентировочного значения (пока ориентировочное значение не усвоено, действие не может выполняться без ошибок, обусловленных нескоординированностью этого действия с конечным исполнительским актом).

По мере освоения интеллектуальное действие начинает

171

сокращаться, некоторые его операции выпадают. Однако П. Я. Гальперин подчеркивает, что эти операции не переносятся в умственный план. Они только подразумеваются, «имеются в виду», но не выполняются.

Отчетливо выраженное сокращение внешнего ориентировочного действия происходит и при формировании действия перцептивного. Оно также заключается прежде всего в выпадении некоторых и в конечном счете всех внешних «ручных» операций при сохранении материальной формы средств осуществления ориентировочного действия. При построении модели фигуры сложной формы дети постепенно отказывались от наложения фигурок-копий на элементы образца, подбирали эти фигурки «на глаз» и сразу клали их в нужные клетки таблички, соблюдая правильную ориентацию фигурок в пространстве. После переноса модели на объект, подлежащий преобразованию, они больше не производили прикладывания элементов к фигуркам-копиям и контрольного сдвига последних, а сразу «на глаз» подбирали и правильно размещали нужные элементы.

В опытах Т. В. Лаврентьевой дети, обучившиеся изготовлению мерки-модели, фиксировавшей величину различия между большей и меньшей палочками, и ее применению, переходили затем к отрезанию соответствующего куска бумажной полосы «на глаз», без прикладывания к ней меньшей палочки, и к выбору нужного «добавочного» элемента также «на глаз», при чисто зрительном использовании полученной мерки-модели. В исследовании, посвященном формированию восприятия цвета, испытуемые прекращали опробовать все имеющиеся карандаши, делить их на группы «нужных» и «ненужных». Ребенок брал карандаш, «пробовал» его на бумажке, затем, не поднося бумажку вплотную к соответствующей части образца, на расстоянии сличал полученный цвет с требующимся и в случае положительного результата сразу же переходил к закрашиванию соответствующего участка контурного изображения, если же результат оказывался отрицательным, откладывал карандаш и «пробовал» другой.

Во всех описанных случаях сокращаемые операции не просто «выпадали», а (за некоторыми исключениями) продолжали выполняться, но не в плане внешнего действия, а в плане восприятия. Таким образом, в отличие

172

от процесса формирования интеллектуального действия здесь происходила подлинная частичная интериоризация, формирование элементов перцептивного действия.

В ходе интериоризации отдельных операций была замечена известная постепенность, которая заключается в том, что замена их выполнения при помощи реальных перемещений и совмещений предметов перцептивными соотнесениями первоначально осуществляется лишь при условии предварительного пространственного сближения. Дети, отказавшиеся от накладывания фигурок-копий на элементы образца, на первых порах, однако, подносят эти фигурки почти вплотную к соответствующим элементам. Испытуемые, перешедшие к отрезанию мерки-эталона «на глаз», делают это, однако, максимально приближая палочку, от которой отрезается мерка, к меньшей палочке. Точно так же зрительное сличение цвета «пробы» карандаша с цветом определенного участка образца производится первоначально при значительном приближении их друг к другу. В процессе дальнейшей отработки действий расстояние, на котором могут совершаться зрительные «примерки», постепенно увеличивается и, наконец, вообще теряет значение: ребенок перестает сближать предметы, выполняя перцептивную операцию при любом их расположении в пространстве.

Эти факты позволили нам прийти к выводу о градуальном переходе операций внешнего ориентировочного действия в перцептивный план, который заключается в том, что операция, выполняемая с предметами, играющими роль объектов и средств осуществления действия, теряет свой внешнедвигательный характер¹, проходя промежуточные фазы, сочетающие в себе внешние перемещения предметов и перцептивные соотнесения их свойств. В каждой последующей фазе роль перцептивного компонента возрастает, а внешнедвигательного снижается, пока, наконец, последний не исчезнет совсем.

Однако интериоризация отдельных операций сама по себе не может привести к полной интериоризации ориентировочного действия. Пока средства его осуществления представлены в вещественной форме, какой-то минимум

173

операций, как правило, продолжает выполняться при помощи внешних движений. Окончательный перенос действия в перцептивный план происходит в связи с переносом средств его осуществления в план представлений, формированием внутренних эталонов.

Можно полагать, что формирование образа средств осуществления действия происходит столь же постепенно, как и интериоризация операций, и что эти процессы тесно связаны между собой. В самом деле, выполнение перцептивной операции даже в условиях максимального сближения предметов (но не их полного совмещения) с необходимостью предполагает оперирование не только самим материальным предметом-средством, но и его образом. По-видимому, первоначально этот ситуативный образ-эталон отличается неустойчивостью, косностью (в смысле отсутствия возможностей изменения его пространственного положения), что и приводит к сочетанию перцептивной операции с внешним перемещением предметов-средств, создающим условия, в которых такой образ может функционировать. Дальнейшее «освобождение» перцептивного действия от вспомогательных внешних операций не может происходить без одновременного совершенствования эталонных образов.

В некоторых случаях переход от внешнего ориентировочного действия к действию перцептивному включает в качестве переходного этапа использование внешних действий не с самими предметами, а с их «двигательными моделями». Мы уже описывали подобные случаи в главе II в связи с анализом перцептивных операций. Это «измерение» раздвинутыми пальцами или разведенными руками, обведение контуров предметов, сопровождающееся попытками приложения полученной «мерки» к обследуемым объектам. Такое применение «двигательного моделирования» освещает его роль в перцептивном действии, выполняемом при отсутствии материальных средств, продемонстрированную, в частности, в упоминавшемся нами исследовании А. А. Венгер с глухонемыми детьми: обведение контура здесь несет функцию сопоставления его с усвоенным эталоном, «материализуемым» в рисунке движения.

Полностью интериоризовавшееся перцептивное действие может, однако, подвергаться частичной экстериоризации в случае его применения в трудных условиях

174

(например, при наличии особых требований к точности восприятия). Это прежде всего относится к действиям, в которых сохраняются объективные возможности применения внешнедвигательных операций, т. е. либо к перцепции, включенной в контекст предметных и продуктивных задач, требующих учета внешних свойств и отношений предметов (в таких случаях в качестве эталонов выступают образы средств и материалов практического действия, поэтому при затруднениях сами предметы, составляющие эти средства и материалы, могут быть использованы как материальные эталоны), либо к действиям, применяемым в контексте познавательных задач типа выбора по образцу (здесь опять-таки в качестве эталона выступает образ образца и последний, будучи материальным объектом, создает возможность употребления внешнедвигагельных операций). Но и при решении познавательных задач «на восприятие» и запоминание предметов и их свойств нередко наблюдается частичная «экстериоризация» перцептивного действия, выступающая в форме двигательного моделирования.

Ход интериоризации внешних ориентировочных действий непосредственно связан с процессом отработки (освоения) этих действий. Возможности перехода отдельных операций, а затем и всего действия в перцептивный план обычно обнаруживаются вскоре после того, как ребенок научится выполнять внешнее ориентировочное действие вполне свободно. Однако эти возможности далеко не всегда реализуются автоматически, а при неблагоприятных условиях перцептивного обучения внешнее ориентировочное действие становится для ребенка устойчивым способом решения определенных классов задач [221]. Обычно для осуществления интериоризации оказывается необходимым дополнительный фактор, который заключается в создании условий, не допускающих осуществления внешнедвигательных операций. Напомним в этой связи применявшийся нами прием, имевший целью добиться интериоризации внешнего ориентировочного действия, сформировавшегося в контексте задачи на протаскивание предметов через отверстие решетки: натягивание перед решеткой прозрачной пленки, исключавшей возможность прикладывания предметов вплотную к отверстию.

В случае, когда внешнее ориентировочное действие

175

выполняется не с самими предметами, свойства которых должны быть выявлены, а с их заместителями, необходимый эффект часто достигается путем простого изъятия заместителей или запрещения пользоваться ими (так, например, обстояло дело в наших опытах по формированию перцептивных действий в контексте решения задачи на преобразование фигуры по образцу, в опытах В. П. Сохиной, в опытах, проводившихся нами и И. Д. Веневым по формированию восприятия цвета). При этом, однако, процесс интериоризации выходит из-под контроля экспериментатора. Он может либо произойти, либо не произойти, и экспериментатор только констатирует этот факт. Значительно более продуктивным является постепенный перевод ориентировочного действия в перцептивный план, сообразующийся с «естественными» ступенями интериоризации. Он предполагает градуальную интериоризацию операций, заканчивающуюся устранением материальных средств выполнения перцептивного действия.

Примером планомерного руководства процессом интериоризации может служить перевод в перцептивный план внешнего ориентировочного действия, который был осуществлен Т. В. Лаврентьевой при обучении детей решению одного из типов глазомерных задач — выбору элемента определенной протяженности по образцу (134).

Т. В. Лаврентьева обучала детей изготовлению и применению для выбора картонной мерки, равной образцу, при помощи внешнедвигательных операций (ее прикладывания к каждому из элементов). После того как дети овладевали этим действием, применялась следующая методика, направленная на достижение его интериоризации. Перед ребенком клался лист бумаги с начерченными на нем шестью горизонтальными линиями, находящимися на расстоянии 4 см друг от друга. На листе располагались образец и элементы для выбора. Кроме того, ребенку давали готовую пластмассовую мерку, равную образцу, имевшую удобную ручку (рис. 10). Образец находился на нижней линии, в центре листа, а два элемента, из которых производился выбор, — на верхней линии, по краям листа. Величина образца и одного из элементов оставалась постоянной, величина другого элемента (а вместе с ней величина и направление различия между ними) при каждом предъявлении менялась. Менялась и сторона предъявления «нужного» и «ненужного»

176

элементов. Занятия с детьми начинались с выбора путем прикладывания мерки к образцу (для определения их равенства), а затем к каждому из элементов. Затем ребенку предлагалось произвести выбор, не прикладывая мерку к каждому из элементов, а помещая ее на второй (сверху) линии и передвигая от одного элемента к другому. После этого следовал переход к «примериванию» с третьей линии и т. д. В случае ошибок экспериментатор предлагал ребенку проверить точность выбора, придвигая мерку вплотную к элементам. На определенном этапе обучения (он определялся в зависимости от успехов каждого испытуемого) детям предлагалось указывать элемент, равный образцу, «сразу» прибегать к помощи мерки только в случае сомнений, ставя ее на самую дальнюю (пятую) линию и передвигая последовательно на другие линии, ближе к элементам, опять-таки только в случае, если «примерка» с большего расстояния не дала нужного результата.

Рис. 10. Ситуация опыта по «градуальному» переводу внешнего ориентировочною действия в глазомерный план (исследование Т. В. Лаврентьевой)

Дети постепенно переходили к примеркам на все большем расстоянии почти без уменьшения точности решения задачи. В дальнейшем они легко отказались от применения мерки в качестве промежуточного средства и иногда прибегали к ней только в самых трудных случаях.

Приведенные материалы, характеризующие процесс иитериоризации внешних ориентировочных действий, превращения их в действия перцептивные, позволяют поставить

177

вопрос о том, что именно, какие черты и компоненты заимствует перцептивное действие от внешнего ориентировочного действия и какие особенности оно приобретает в самом ходе интериоризации. Первое, чему внешнее ориентировочное действие «учит» перцепцию, — это приуроченность выделения определенных свойств и отношений к решению определенных практических и познавательных задач, имеющая, как мы уже говорили выше, важное значение в ориентировании перцептивных действий. Перцепция перенимает, далее, от внешнего ориентировочного действия общие принципы выделения этих свойств и отношений — принцип подбора соответствующего эталона и моделирования. Интериоризация средств осуществления внешних ориентировочных действий приводит к усвоению эталонного значения определенных образов; однако, будучи ограничена в каждом отдельном случае наличным составом материальных объектов, внешняя ориентировка не может, по-видимому, обеспечить усвоение связей и отношений между эталонными образами; систематизация эталонов имеет другой источник, о котором речь будет идти в следующей главе.

Что касается операций перцептивного действия, то они сохраняют тот же основной смысл, что и предваряющие их появление внешнедвигательные операции, но, разумеется, приобретают совершенно новый двигательный состав и новые возможности, связанные с преимуществами оперирования эталонными образами перед оперированием реальными предметами. Хотя уже при формировании внешних ориентировочных действий предметы, с которыми они производятся, начинают, как мы указывали выше, выступать для ребенка в качестве носителей определенных внешних свойств и отношений, эти свойства и отношения даются каждый раз в сугубо конкретном виде и не могут быть полностью отделены от других особенностей предметов. Переход к образу дает возможность использовать эталон в неизмеримо более разнообразных условиях.

Мы говорили выше о том, что интериоризация перцептивных действий не заканчивается с перенесением внешнего ориентировочного действия в перцептивный план. Далее следует сокращение действия и редукция движений рецепторных аппаратов, приводящая при некоторых условиях к «мгновенному усмотрению» свойств

178

и отношений. Этот процесс связан с образованием «перцептивных систем», которое мы рассмотрим в специальном параграфе.

ФОРМИРОВАНИЕ ПЕРЦЕПТИВНЫХ ДЕЙСТВИЙ
И ПОСТРОЕНИЕ ОБРАЗОВ

Образ выступает в перцептивном действии дважды: как средство его осуществления и как продукт. Однако внешнее ориентировочное действие до его интериоризации не создает образов и не оперирует ими (если не считать с самого начала включенных в него перцептивных элементов, ориентирующих само это действие, но неадекватных по отношению к практической или познавательной задаче, в контекст которой оно включено).

Внешнее ориентировочное действие, направляющее решение предметной практической задачи, состоит в «примеривании» одних предметов (средств) к другим предметам (объектам) или предметов к тем или иным измерениям пространства. Продукт ориентировочного действия (определение пригодности данного предмета или данного пространственного положения предмета для достижения практического результата) вовсе не должен иметь форму образа, ориентирующего последующий акт поведения. Достаточно, чтобы этот продукт указывал на возможность достижения практического эффекта, являясь его промежуточным этапом. Так, прикладывая предметы к отверстиям решетки (в наших экспериментах), ребенок должен был определять не их форму (или хотя бы соответствие формы образца и формы отверстия), а только совпадение и несовпадение контуров в пространстве и добиваться совпадения, учитывая на основании полученного ранее опыта, что оно является необходимым условием (и как бы начальным этапом) протаскивания.

При решении познавательных задач типа выбора по образцу продуктом внешнего ориентировочного действия является опять-таки не образ объекта, а получение такого результата совмещения средства и объекта, который мог бы служить показателем их идентичности. В качестве примера здесь можно привести совмещение предметов сложной формы вплоть до полного совпадения их контуров (наше исследование), изготовление и прикладывание

179

мерки, равной образцу, к элементам разной величины, из которых производится выбор, оканчивающееся достижением совпадения мерки и элемента (исследование Т. В. Лаврентьевой).

Внешнее ориентировочное действие, обслуживающее решение продуктивной задачи (или познавательной задачи, требующей качественной и количественной характеристики свойств объекта), также оперирует не образами, а реальными предметами и дает в качестве продукта материальную модель подлежащего выделению свойства объекта, которая затем используется в исполнительском акте. Такие модели изготовлялись и использовались детьми, например, в контексте продуктивной задачи на преобразование фигуры по образцу (наше исследование) и в контексте сложной познавательной (глазомерной) задачи на уравнивание элементов (исследование Т. В. Лаврентьевой).

Возникает вопрос, каков источник появления образа при формировании перцептивного действия, если его нет в исходной внешней форме ориентировочного действия. Ответ на этот вопрос может быть, по-видимому, только один: образ средств осуществления внешнего ориентировочного действия создается при помощи перцептивных действий, уже имеющихся у ребенка. Эти перцептивные действия лишь активизируются в процессе формирования внешнего ориентировочного действия, выясняющего значение определенного свойства предметов-средств для решения основной практической или познавательной задачи, но не формируются заново. Действительно новым является приобретение предметом-средством, рассматриваемым со стороны его определенного свойства, функции эталона, которая и превращает этот предмет (а затем и его образ) в орудие осуществления нового ориентировочного, а после интериоризации нового перцептивного действия.

Но вновь сформировавшееся перцептивное действие обладает способностью продуцировать новые образы, выделять такие свойства и отношения предметов, которые раньше вообще не выделялись, или выделять свойства и отношения в иной форме, соответствующей задачам более сложных видов деятельности.

В свою очередь эти новые образы, включаясь в дальнейшем в интериоризацию новых внешних ориентировочных

180

действий, создают возможность формирования новых перцептивных действий и т. д.

Следовательно, если рассматривать процесс формирования перцептивного действия со стороны возникновения образа, то этот процесс выступает как связующее звено между образами разных типов, как формирование возможности получения новых образов при помощи старых.

Но здесь необходимо учесть еще один момент, который заключается в том, что образ-средство и образ-продукт перцептивного действия не идентичны не только с функциональной, но и с собственно психологической точки зрения. Первый из них в сформированном перцептивном акте выступает как представление, второй — как образ восприятия. Поэтому использование продукта перцептивного действия в качестве средства осуществления нового действия не может произойти вне перехода от восприятия к представлению.

О том, как совершается этот переход, мы не имеем исчерпывающих данных. Но не подлежит сомнению, что основным его условием является повторное выполнение перцептивных действий по отношению к одному и тому же содержанию. Повторение перцептивных действий сопровождается их стереотипизацией и редукцией моторных компонентов П. Я. Гальперин [64] связывает формирование представления с образованием динамического стереотипа, возбуждающегося в конечном итоге при наличии любого компонента системы. Справедливость подобного предположения подтверждается данными В. П. Зинченко [100], которые свидетельствуют о том, что при представлении определенного объекта наблюдаются движения глаз, аналогичные (хотя и меньшие по амплитуде) движениям, выполнявшимся в процессе восприятия этого объекта.

Эти соображения позволяют внести дополнительные уточнения в изложенное нами выше понимание процесса формирования перцептивных действий. То, что предметы — средства осуществления внешнего ориентировочного действия неоднократно воспринимаются в процессе овладения им при сохранении постоянных условий, ведет к стереотипизации соответствующих перцептивных действий и формированию представлений, заменяющих сами эти предметы при последующей интериоризации

181

ориентировочного действия. Внешнее ориентировочное действие способствует, во-первых, стереотипизации перцептивных действий, которыми субъект уже владеет, и переходу образов, фиксирующих свойства предметов-средств, в представления и, во-вторых, приобретению этими представлениями функции эталонов при выполнении вновь формирующихся перцептивных действий.

В зависимости от того, в какой мере ребенок к началу формирования нового ориентировочного действия владеет представлениями о свойствах предметов, приобретающих в нем функцию средств, акцент может падать либо на первую, либо на вторую сторону дела. Безусловно, возможны случаи, когда представление о свойствах объектов, приобретающих эталонное значение при формировании перцептивного действия, складывается уже до начала этого формирования. Имеются также данные, говорящие о том, что в случае предварительного наличия у ребенка представлений о некотором количестве разновидностей определенного свойства перцептивные действия, в которых одни из этих разновидностей приобретают значение эталонов, могут затем «с места» осуществляться и с другими разновидностями.

Это обнаружилось, в частности, при изучении нами совершенствования восприятия цвета детьми-дошкольниками. У детей формировались перцептивные действия, направленные на выделение цветовых свойств объектов. Принцип формирования, уже описанный нами выше, состоял в том, что в контексте продуктивной задачи на закрашивание контурных рисунков по образцу ребенок обучался подбирать цветные карандаши, «пробуя» их на листке бумаги, прикладывая листок вплотную к соответствующим участкам образца и определяя, «подходит» ли данный цвет для закрашивания. Затем создавались условия для интериоризации усвоенных ребенком внешних ориентировочных действий. Экспериментальное обучение проводилось на объектах хорошо знакомых детям цветовых тонов: красного, зеленого и синего. Каждый цветовой тон был представлен двумя-тремя оттенками. С детьми в возрасте от 3 до 7 лет была проведено по четыре занятия, в течение которых они овладевали предложенным экспериментатором развернутым способом выбора карандашей нужных цветов и оттенков,

182

затем постепенно переходили к выбору «на глаз». У всех детей, принимавших участие в обучении, предварительно проверялась степень успешности выполнения ряда заданий, требовавших выделения цветовых свойств объектов. В число этих заданий входил выбор по образцу из 14 объектов красного, оранжевого, желтого, зеленого, голубого, синего, фиолетового цвета (по 2 объекта каждого цвета) малой насыщенности и высокой светлоты (образцом служили поочередно объекты, идентичные каждому из входивших в набор); выбор по образцу из 24 объектов, различающихся по цветовому тону и светлоте (по три оттенка красного, синего, зеленого и серого цвета, по 2 объекта каждого оттенка), и выбор из тех же 24 объектов по представляемому образцу с отсрочкой после его предъявления в 15 сек.

После обучения указанные задания предъявлялись детям вторично. Был обнаружен резкий сдвиг в их выполнении (повышение количества случаев правильного выбора с 82 до 99% в первом задании, с 75 до 100% во втором и с 63 до 77% в третьем).

Особое значение с интересующей нас точки зрения имеет тот факт, что произошло улучшение восприятия детьми не только тех цветовых тонов и оттенков, которые применялись в обучении, но и других — дети начали выбирать по образцу почти безошибочно объекты оранжевого, желтого, голубого, фиолетового цвета и ахроматические объекты, различающиеся по светлоте.

По-видимому, в данном случае при формировании перцептивного действия речь шла не столько об овл