2015-05-18
675
| Угол поворота образца | Возрастные группы | Всего | ||||||||||
| старшая | средняя | младшая | : | |||||||||
| к. | св. к. | отн. к. | к. | св. к. | отн. к. | к. | св. к. | отн. к. | к. | св. к. | отн. к. | |
| 20° | — | — | ||||||||||
| 40° | — | — | ||||||||||
| 60° | — | — | — | — | ||||||||
| Всего | — | — |
Таким образом, по данным излагаемого исследования, константность восприятия формы у детей трех лет не только является вполне сформированной, но и превосходит по количественным показателям константность, наблюдаемую на последующих ступенях дошкольного детства. На первый взгляд результаты исследования Р. И. Говоровой представляются парадоксальными. Не подтверждают ли они положения гештальтпсихологии о врожденном характере механизмов константности? Нам представляется, что ни в коей мере. Из положения о том, что константность формируется путем научения, отнюдь не вытекает необходимость ее количественного нарастания с возрастом. Подобное допущение, принятое рядом авторов, следует признать совершенно произвольным. Наличие количественного нарастания константности само по себе не подтверждает ее опытного происхождения и не опровергает теорию врожденных механизмов константности. Даже такой ортодоксальный представитель гештальтпсихологии, как К. Коффка, признавал возможность увеличения константности, связывая его с созреванием нервных механизмов в процессе их функционирования [33].
|
|
|
Исследователи, связывавшие опытное происхождение константности с ее количественным нарастанием, исходили из убеждения в том, что исходные формы восприятия являются аконстантными, отображающими
265
предметы в том виде, какой имеет их проекция на сетчатке. Но если, как мы предполагаем, первоначальные виды перцептивных действий уже обеспечивают константное восприятие, никакой исходной аконстантности не существует. Неадекватное восприятие величины и формы детьми, когда оно имеет место, является скорее многозначным, неопределенным, чем аконстантным, причем оно наблюдается в случаях, явно выходящих за рамки практического опыта ребенка (например, при восприятии предметов, находящихся на большом расстоянии). Косвенным подтверждением этого могут служить результаты опытов Я. Бека и Д. Гибсона со взрослыми людьми, которые в условиях устранения видимых признаков наклона фигур начинали воспринимать их форму не аконстантно, а именно многозначно. То, что этот факт не был зафиксирован другими исследователями, объясняется методическими особенностями подавляющего большинства опытов по константности.
|
|
|
Что касается восприятия «проекционных» свойств, то оно, как показывают данные В. Келера [342], Д. Гибсона [303], Н. Н. Волкова [57], достигает значительной точности почти исключительно у специалистов-художников. Такое восприятие возникает позднее константного и несет на себе печать опыта изобразительной деятельности, требующей передачи перспективно измененных свойств предметов (и, по-видимому, также опыта «чтения» перспективных изображений)1.
Высокая степень константности, обнаруженная Р. И. Говоровой у трехлетних детей, является, по нашему
266
мнению, показателем того, что перцептивные действия, формирующиеся в контексте предметной деятельности, обладают в полной мере той направленностью на выявление реальных свойств предметов, о которой мы говорили применительно к перцептивным действиям более элементарного типа и которая объясняется регулированием перцептивных операций дополнительной информацией, отражающей условия выполнения действия, активным учетом этих условий в самом построении акта восприятия.
Некоторое снижение константности к старшему дошкольному возрасту связано, по-видимому, с тем, что дети начинают постепенно овладевать «чтением» и в известной мере построением перспективных изображений; это способствует формированию восприятия перспективных изменений формы и может влиять на результаты экспериментов.
Обусловленность константного и «проекционного» восприятия разными типами перцептивных действий представляет собой, конечно, только гипотезу, требующую дальнейшей экспериментальной проверки. Но в психологической литературе описаны отдельные факты, говорящие в ее пользу. Так, Н. Н. Волков, описывая поведение испытуемых, получивших задание определить перспективно измененную форму предмета и наиболее успешно с ним справившихся, указывает, что эти испытуемые не фиксировали взор на самом объекте и тем более не рассматривали его по частям, а, напротив, пытались избрать фиксационную точку, лежащую за пределами объекта, и установить взор неподвижно. В то же время испытуемые, активно рассматривавшие сам объект, успешно выполнить задание на определение «перспективной» формы не могли [57].
Можно полагать, что детальное обследование объекта с перенесением точек фиксации, рождающееся в предметной деятельности и заимствующее у нее многообразие подходов к предмету, является специфически константной формой перцептивного действия, в то время как отнесение объекта к некоторой плоскости, видимой с одной фиксированной точки зрения, появляющееся в связи с практикой перспективного изображения, есть форма перцептивного действия, выявляющая проекционные свойства предметов.
267
РАЗВИТИЕ ВОСПРИЯТИЯ В КОНТЕКСТЕ
ПРОДУКТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
К началу собственно дошкольного детства предметная деятельность ребенка теряет самостоятельное значение, включаясь в выполнение других видов деятельности, главным образом игровой и продуктивной (элементы которых возникают уже на третьем году жизни). Хотя ведущим видом деятельности, определяющим основные сдвиги в психическом развитии дошкольника, считается игра, для развития его восприятия большее значение имеют, судя по нашим материалам, продуктивные деятельности, и прежде всего аппликация, рисование, лепка и конструирование. Дело в том, что игра в ее основной сюжетно-ролевой форме не предъявляет каких-либо специфических требований к восприятию. Подбор и использование предметов в игре определяется не их внешними свойствами и отношениями, которые могут варьировать в самых широких пределах, а придаваемым им игровым смыслом. Это, конечно, не относится к дидактическим играм, специально направленным на воспитание восприятия, но о них мы будем говорить в связи с проблемами сенсорного обучения.
|
|
|
Именно в контексте продуктивных деятельностей — аппликации, рисования, лепки, конструирования и др. — восприятие ребенка полностью «очеловечивается», достигает того уровня развития, на котором индивидуальный перцептивный опыт ребенка сливается с общечеловеческим опытом, фиксированным в системах сенсорных эталонов. Конечно, уже в связи с предметными действиями формирующиеся у ребенка предэталоны в значительной мере соответствуют выделенным в общественном опыте свойствам предметов. Это обеспечивается самим «очеловеченным» характером объектов, с которыми производятся предметные действия и свойства которых приобретают эталонное значение. Однако здесь еще очень многое зависит от особенностей индивидуального опыта ребенка. Конкретность предэталонов, их предметная отнесенность не позволяют отделить необходимое от случайного, а общепринятая систематизация свойств оказывается для ребенка недоступной.
Продуктивные деятельности не только способствуют выделению нормативных свойств самим характером
268
используемых материалов (формы и цвета кубиков, элементов мозаики, цвета карандашей, красок и др.), но и создают условия для новой познавательной систематизации, так как ребенок оперирует с объектами, содержащими основные разновидности свойств, нередко используя их в общем действии с учетом степени сходства и различия. Огромное значение при этом имеет специальное обучение (знакомящее детей с разновидностями и систематизацией свойств), которое в той или иной степени проводится в связи с обучением продуктивным деятельностям или параллельно с ним.
Овладение системами связей представляет собой длительный процесс, не заканчивающийся в пределах дошкольного детства, но достигающий к его концу весьма высокого уровня.
Изменения в «практическом» использовании сериационных и классификационных связей между элементами, происходящие на протяжении дошкольного детства, изучались нами совместно с Н. М. Труновой на материале поиска заданного элемента в сериационном ряду величин и в цветовой матрице, где расположение цветовых объектов было подчинено принципам классификации по цветовому тону и сериации по светлоте и насыщенности [53]1.
|
|
|
При разработке методики исследований перед нами стояла задача найти способы фиксации движения ребенка по элементам системы. В качестве таких способов были применены электроокулографическая регистрация поисковых движений глаз ребенка и регистрация практического перебора ребенком отдельных элементов системы в процессе поиска нужного элемента.
Методика изучения поиска объекта заданной величины в сериационном ряду величин с применением регистрации движений глаз заключалась в следующем. Перед ребенком (на расстоянии 30 см от его глаз) помещали белую таблицу, на которой было начерчено 11 вертикальных черных полосок шириной 1 см и длиной от 5 до 10 см. Расстояние между полосками равнялось 4 см.
269
Полоски располагались в виде сериационного ряда, равномерно увеличиваясь слева направо. Различие между соседними полосками равнялось 0,5 см. Под каждой полоской находилась картинка — изображение животного или человека (мальчик, собака, утка, мишка, девочка и т. д.). В центре нижней части таблицы имелось окошко для сменяемых полосок-образцов, полностью идентичных одному из членов сериационного ряда. Под окошком было помещено изображение бабочки. В качестве образцов применялись полоски длиной 6,5 и 8,5 см (рис. 16).
Рис. 16. Таблица, применявшаяся для изучения зрительного поиска элемента заданной величины в сериационном ряду
Регистрация движений глаз ребенка при поиске объекта заданной величины производилась на электроэнцефалографе
270
по методике, разработанной Р. Н. Лурье [145].
При проведении экспериментов ребенка сажали перед таблицей, надевали ему очки с электродами (голова при этом поддерживалась при помощи подбородника) и просили ответить, что изображено на каждой картинке. Окошко для образца в это время оставалось закрытым. Ребенку говорили, что у каждого животного и человека есть палочка, все палочки разные — большие и маленькие. У бабочки тоже будет палочка, и нужно найти, у кого точно такая же палочка, как у бабочки. Затем открывался один из образцов, ребенок производил зрительный поиск и называл животное (или человека), над изображением которого находилась палочка, по его мнению, равная образцу. Если выбор был ошибочен, ребенку говорили, что он ошибся, и просили «посмотреть получше». Поиск продолжался до тех пор, пока ребенок не осуществлял правильного выбора (или пока он не отказывался продолжать поиск), затем таким же образом предъявлялся второй образец.
В результате экспериментов обнаружились значительные различия в степени успешности поиска и в характере движений глаз между детьми разных возрастных групп. Младшие дошкольники (3—4 года), как правило, раньше, чем отыскать нужный элемент, дают по 2—4 неверных ответа. Многие из них после двукратной или трехкратной ошибки вообще отказываются продолжать поиск («Не знаю», «Не могу»). Анализ окулограмм показывает, что дети этого возраста, по сути дела, не ведут сколько-нибудь упорядоченного поиска в ряду. Для них характерно очень малое количество фиксаций образца. Обычно ребенок смотрит некоторое время на образец лишь сразу после его появления, а затем либо вовсе не возвращается к нему (даже после ошибочных ответов), либо возвращается очень редко и на короткие промежутки времени. Основное время уходит на осмотр отдельных элементов ряда, причем общая длительность поиска сравнительно невелика (40—80 сек).
В процессе поиска ребенок не осматривает сколько-нибудь значительного количества элементов. Он сразу «утыкается» в определенный участок, состоящий из 2—4 элементов (причем далеко не всегда среди них имеется нужный элемент), и многократно переводит взгляд с
271
одного элемента на другой и обратно в пределах этой группы. Если за этим следует неверный ответ и экспериментатор указывает ошибку, ребенок продолжает рассматривать ту же группу элементов или переходит к соседней группе, включающей 1—2 новых элемента при сохранении части старых (например, от рассматривания элементов № 7—8 переходит к элементам № 5—7). Важной особенностью поиска у детей этого возраста является то, что смена группы элементов, в которой ведется поиск, во «многих случаях происходит вне связи с характером допущенной ребенком ошибки. Так, если при ответе был указан элемент больший, чем нужно, дальнейший поиск может с равным успехом вестись как среди меньших, так и среди еще больших элементов.
Если ребенок в конце концов и дает верный ответ, ему предшествует не последовательное приближение к нужному элементу, а сравнительно беспорядочное указание элементов, то более, то менее сходных с искомым, причем наблюдаются случаи повторения ответов, уже оцененных ранее экспериментатором как неверные.
Возникает впечатление, что дети подменяют задачу поиска нужного элемента в ряду более элементарной — задачей поиска в небольшой группе, выделенной на основе общего впечатления о величине образца. Ответы детей основаны скорее на угадывании, чем на более или менее систематическом пересмотре элементов ряда в их соотношении с образцом.
Действия детей среднего дошкольного возраста отличаются от действий малышей прежде всего тем, что они всегда ведут поиск вплоть до получения правильного результата. Поиск приобретает более упорядоченный характер. Они значительно чаще, чем малыши, возвращаются к фиксации образца, хотя каждый раз длительность этой фиксации весьма невелика. Резко возрастает общая длительность поиска, достигая при предъявлении первого образца 110—140 сек. Возрастает также количество осматриваемых в процессе поиска элементов ряда. В большинстве случаев ребенок осматривает 8—10 элементов из 11. В ряде случаев наблюдается перемежающееся расширение и сужение зоны поиска: ребенок сравнительно бегло осматривает широкий участок ряда, затем сосредоточивается на 2—3 элементах, фиксируя их многократно, после чего следует ответ. Указание экспериментатора
272
на ошибочность ответа почти всегда ведет к новому осмотру образца, и следующий этап поиска начинается заново, по-видимому, более или менее безотносительно к предыдущему этапу. Это создает значительную разбросанность ответов, отсутствие последовательного «прощупывания» определенной зоны, причем часто следующие друг за другом ответы отслоят на 3—4 и даже на 6 элементов один от другого. Таким образом, единая система поиска с использованием свойств ряда отсутствует и здесь, хотя каждый отдельной этап (т. е. процесс поиска от начала и до первого ответа или между двумя ответами) является значительно более организованным, чем у младших детей, и включает моменты рационального движения по ряду.
Наиболее организован поиск у детей старшего дошкольного возраста. Общая длительность поиска у них меньше не только, чем у средних, но и чем у младших дошкольников. В большинстве случаев она не превышает 10—20 сек. Однако если у малышей короткое время поиска связано с отсутствием рациональных приемов, то у старших детей, напротив, оно объясняется наличием приемов, быстро приводящих к правильному ответу. Резко возрастает количество возвратов к образцу и удельный вес времени, затрачиваемого на его рассматривание, в общей длительности поиска (до половины этой длительности). Вместе с тем поиск не начинается заново после каждого ответа или каждого возврата к образцу, а с самого начала и до конца идет по определенной системе. Это либо чередование беглого осмотра значительного участка ряда и внимательного рассматривания узких участков, содержащих, по предположению ребенка, нужный элемент, либо с самого начала — прощупывание узкого диапазона. Последнее в отличие от картины, наблюдавшейся у малышей, происходит только в случае, если нужный элемент действительно находится в этом диапазоне. Ошибочные ответы есть и у старших детей, однако эти ответы во всех случаях говорят о сплошном «прощупывании» определенной локальной зоны: они падают на элементы, находящиеся рядом друг с другом, иногда подряд, а иногда охватывая 3—4 соседних элемента по типу «вилки» (например, № 3, 5, 4) (рис. 17).
Описанные нами возрастные особенности поисковых
273
движений взора в сочетании с распределением ошибочных и правильных ответов дают основание для вывода о том, что на протяжении дошкольного детства возникает все более адекватный учет связи элементов в сериационном ряду, свидетельствующий об овладении специфическими свойствами такого ряда. Однако движения глаз дают лишь внешнюю картину поиска. Не всегда ясно, с какой целью ребенок переводит взор с одного элемента на другой, происходит ли при этом каждый раз сопоставление величины элемента с заданной величиной или, например, просто общее ознакомление с имеющимися элементами, выяснение их взаимных отношений и т. п.
Рис. 17. Ход зрительного поиска элемента заданной величины у испытуемого Игоря М. (7 лет). Образцом являлся элемент № 4. Крестиками обозначены моменты ответа. Цифра рядом с крестиком обозначает номер элемента, указанного ребенком. Вертикальные линии обозначают периоды фиксации образца.
Для более детального изучения внутренней, собственно психологической стороны «движения по ряду» нами была применена методика, основанная на сравнении поиска объектов заданной величины в сериационном ряду и в неупорядоченном множестве [51].
274
Опыты проводились при помощи прибора, имеющего панель с 21 клавишем. На каждом клавише укреплялась бумажная полоска шириной 1 см. Полоски имели длину от 5 до 15 см с величиной различия между соседними элементами 0,5 см. Они укреплялись на клавишах с таким расчетом, чтобы их центры находилась на одной линии.
В одних случаях полоски располагалась в порядке постепенного нарастания величины от № 1 до № 21 (от 5 до 15 см), в других случаях — вперемежку в следующем порядке: № 11, 17, 3, 12, 19, 4, 7, 16, 9, 1, 10, 21, 13, 5, 15, 2, 8, 18, 6, 20, 14 (рис. 18).
Над панелью прибора была укреплена лампочка, которую при помощи переключателя можно было подсоединить к любому клавишу из 21.
При проведении опыта ребенка сажали перед панелью и говорили, что он должен найти полоску точно такой же длины, как та, которую ему покажет экспериментатор, и нажать на нее пальцем. Если полоска будет найдена правильно, загорится лампочка. Экспериментатор фиксировал в протоколе порядок, в котором ребенок нажимал клавиши, отыскивая нужный объект.
Кроме различия в расположении полосок на панели, условия проведения опытов варьировались в том отношении, что в одних случаях нажатые ребенком клавиши оставались в том же положении, и это давало испытуемому возможность видеть уже пройденный путь, в других же случаях каждый клавиш после нажима возвращался в исходное положение. Наконец, в опыты с детьми старшей группы в некоторых случаях вводилось дополнительное усложнение: образец показывался ребенку при закрытой панели, потом прятался. Панель открывалась после 15-секундной паузы, и ребенок должен был осуществить выбор по представляемому образцу.
В результате сочетания указанных вариантов было разработано и проведено 6 серий опытов:
1. Поиск в правильном ряду при наличном образце без возврата клавиш в исходное положение.
275
| Рис. 18. Расположение полосок на панели в экспериментах по изучению «практического» поиска элемента заданной величины: а) правильный сериационный ряд, б) неупорядоченное множество Поиск в правильном ряду при наличном образце с возвратом клавиш в исходное положение. |
3. Поиск в множестве при наличном образце без возврата клавиш.
276
4. Поиск в множестве при наличном образце с возвратом клавиш.
5. Поиск в множестве при представляемом образце без возврата клавиш.
6. Поиск в множестве при представляемом образце с возвратом клавиш.
Серии 1—4 проводились со всеми испытуемыми, серии 5 и 6 — только со старшими детьми (5—7 лет).
В опытах каждой серии ребенку предъявлялось по три образца: № 3, 15 и 9 или № 18, 7 и 13. Места, занимаемые соответствующими объектами, оставались постоянными как в правильном ряду, так и в беспорядочном множестве. Половина испытуемых каждого возраста участвовала в опытах разных серий в порядке их нумерации, другая половина — в следующем порядке: 2—1—4—3—6—5.
В результате опытов обнаружились существенные возрастные различия в возможностях использования детьми объективных свойств сериационного ряда и реконструкции этих свойств.
У детей от 3 до 4 лет основным путем поиска в ряду является путь его сплошного перебора, начинающегося от одного из концов. В отдельных случаях перебирается не весь ряд, а его часть, но далеко не всегда в эту часть попадает нужный элемент (рис. 19).
Рис. 19. Ход «практического» поиска элемента заданной величины в сериационном ряду у испытуемой Тани Ц. (3 года 8 мес.) Горизонтальной линией на каждом графике отмечен элемент, равный образцу.
Лишение детей возможности фиксировать пройденный путь действует в большинстве случаев дезорганизующе:
277
дети не могут осуществить последовательный перебор и либо отказываются от поиска, либо терпят неудачи.
Поиск в множестве в этом возрасте происходит так же, как и поиск в ряду, — путем более или менее полного перебора. Только у одного ребенка намечается кое-какая избирательность — при переборе самые «неподходящие» элементы опускаются.
У детей от 4 до 5 лет основным путем поиска в ряду продолжает оставаться более или менее полный перебор элементов. Однако сплошной перебор всего ряда, начинающийся каждый раз с одного и того же конца, который преобладает у трехлеток, здесь встречается лишь в отдельных случаях. У большинства детей наблюдаются другие формы перебора, в большей или меньшей степени регулируемые зрительным сопоставлением элементов ряда с образцом (перебор, исходный пункт которого меняется в зависимости от величины образца; перебор участков ряда, при котором ребенок, начиная движение в противоположную сторону от нужного элемента, через какое-то количество ходов замечает это и начинает перебор заново в другом направлении). У отдельных детей появляются более совершенные формы поиска, которые можно назвать поиском по типу «вилки»: ребенок вначале как бы ограничивает с двух сторон зону поиска, затем более или менее последовательно производит опробование элементов внутри этой зоны. Наконец, в единичных случаях имеются «прямые попадания» — нахождение нужного элемента при первом нажиме.
Имеется ряд фактов, показывающих, что все виды поиска, отличающиеся от сплошного перебора, являются определенной комбинацией зрительного и практического движения по ряду. Во многих случаях, прежде чем приступить к нажимам, дети последовательно прикасаются пальцем к элементам ряда или ведут пальцем вдоль панели, что позволяет определить пути зрительного движения по ряду. В рассматриваемом возрасте это движение, как правило, представляет собой последовательный осмотр («зрительный перебор») ряда, дающий возможность осуществить затем практический поиск в более узком диапазоне.
Нередко дети пытаются измерить образец пальцами и потом нести снятую «мерку» (растопыренные пальцы)
278
вдоль ряда. Имеются также попытки вопреки инструкции прикладывать образец к элементам ряда.
Лишение детей возможности видеть пройденный путь в большинстве случаев дезорганизует их действия и резко снижает успешность поиска. Поиск типа «вилки» исчезает. Основным путем выполнения задания становится у всех детей более или менее систематический перебор элементов, но в отдельных случаях наблюдается явное сочетание практического перебора со зрительным движением по ряду: практически опробуется только часть элементов, пропуски же заполняются их осмотром (эти случаи по внешней форме напоминают случаи практического перебора ряда с пропусками, зависящими от того, что ребенок «теряет» систематичность движения, но по своему смыслу они прямо противоположны им).
При поиске в множестве часть детей производит сплошной перебор всего множества или более или менее крупных его участков. Однако у половины детей намечается другой путь — движение по множеству с опробованием только тех элементов, которые не слишком резко отличаются от образца (что свидетельствует, по-видимому, о выделении групп «маленьких» и «больших» элементов). У одного ребенка опробование элементов, принадлежащих к соответствующей группе, не было связано с движением по множеству, а производилось в произвольном порядке.
У старших детей (5 лет 6 мес. — 7 лет) наблюдается значительное количество рациональных приемов поиска нужного элемента: поиск типа «вилки», причем гораздо более чистый, чем у четырехлеток; последовательное расширение поиска в обе стороны от исходной точки; опробование локального участка ряда со сменой направления движения. Перебор элементов приобретает совершенно иной характер, чем у малышей: преобладает перебор очень небольшого количества элементов, начинающийся вблизи нужного и всегда идущий в нужную сторону. В отличие от младших детей один и тот же ребенок в разных случаях применяет разные приемы в зависимости от оценки им соотношения между образцом и первым из опробуемых элементов. Существенно увеличивается количество «прямых попаданий» (рис. 20).
Лишение детей возможности видеть пройденный путь, как правило, не приводит к изменению приемов поиска,
279
хотя несколько снижает их четкость.
Рис. 20. Ход «практического» поиска элемента заданной величины в сериационном ряду у испытуемого Пети В. (6 лет 1 мес.)
Особенно любопытно, что при поиске в множестве многие дети явно «реконструируют» ряд, применяя те же приемы поиска, что и при наличии правильного расположения элементов.
Однако введение поиска при представляемом образце, особенно когда дети не могут видеть пройденный путь, лишает их возможности выполнения такой «реконструкции», и поиск осуществляется примитивными способами, напоминающими способы поиска в множестве при наличном образце у детей 4 лет.
Приемы поиска, применяемые старшими детьми, свидетельствуют об учете ими таких свойств ряда, как постоянная направленность нарастания величины элементов (иными словами, наличие транзитивных отношений между элементами) и относительность величины каждого элемента (он одновременно больше предыдущего и меньше последующего).
Направления возрастных изменений в характере использования детьми сериационного ряда при осуществлении поиска могут быть сформулированы так:
1. От полного отсутствия использования ряда (ряд равен множеству) к использованию его отдельных свойств (распределение объектов по группам разной величины) и далее к учету и использованию специфической взаимосвязи элементов (транзитивность отношений, относительность значения признака).
2. От стереотипных приемов использования свойств ряда к многообразию этих приемов, их смене в зависимости от конкретных условий поиска.
3. От использования свойств ряда только при его актуальном восприятии к реконструкции этих свойств в представлении (движение по множеству как по ряду).
280
Перейдем к описанию поиска ребенком заданного объекта в цветовых матрицах. Матрицы содержали по 49 цветовых полей на белом фоне (7 рядов, по 7 полей в каждом ряду). Общий размер матрицы был равен 40×40 см. Каждое цветовое поле представляло собой кружок диаметром 22 мм, расстояние между кружками как по горизонтали, так и по вертикали было равно 27 мм.
В ходе исследования применялись две матрицы, различавшиеся расположением цветовых полей. В одной из них каждый ряд включал поля одного и того же цветового тона, но разной светлоты и насыщенности. Порядок следования цветовых тонов (сверху вниз) соответствовал их расположению в спектре (К, О, Ж, З, Г, С, Ф). Светлота и насыщенность полей в каждом ряду изменялась последовательно, слева направо от насыщенного поля средней светлоты к слабо насыщенному и наиболее светлому (8/8, 7/7, 6/6, 5/5, 4/4, 3/3, 2/2 по «Атласу цветов» Е. Б. Рабкина). В другой матрице те же цветовые поля располагались вперемежку в случайном порядке. В центре каждой матрицы (между рядами цветовых полей) помещался сменяемый цветовой образец, по форме и размеру идентичный цветовым полям, входившим в матрицу.
Матрица располагалась на вертикальном щите, а перед ней помещался белый экран с вырезами, соответствующими цветовым полям. Путем смещения экрана можно было практически мгновенно открыть образец и одновременно закрыть матрицу и, наоборот, открыть матрицу, закрыв образец.
В качестве образцов применялись следующие цветовые поля: Ж4/4, З2/2, Г6/6, О8/8.
Цветовые поля, соответствующие образцам, в обеих матрицах занимали одни и те же места.
При проведении экспериментов установку располагали на расстоянии 30 см от глаз ребенка. При закрытых матрице и образце ему объяснялась задача: «Сейчас я покажу тебе кружок. Ты должен хорошенько посмотреть и запомнить, какого он цвета. Потом я покажу тебе много других кружков, и ты найдешь среди них кружок точно такого же цвета». Затем экспериментатор открывал образец и демонстрировал его ребенку в течение 10 сек, после чего образец убирался и одновременно
281
открывалась матрица. Когда ребенок указывал цветовой объект, по его мнению идентичный образцу, матрица закрывалась, и открывался второй образец, который также демонстрировался 10 сек, и т. д. Никакой оценки успешности поиска экспериментатор не давал.
Начиная с демонстрации первого образца и до конца эксперимента производилась регистрация движений глаз ребенка при помощи той же методики, которая применялась для регистрации движений глаз при поиске объекта в сериационном ряду величин.
В экспериментах участвовали дети в возрасте от 3 до 7 лет. С каждым ребенком проводилось две серии опытов. В одной из них применялась матрица с упорядоченным расположением цветовых полей, в другой — со случайным расположением.
Все дети понимали поставленную перед ними задачу и с большей или меньшей точностью отыскивали цветовые поля, соответствующие образцам. Анализ окулограмм показал, что при случайном расположении цветовых полей движения глаз детей всех возрастных групп имеют сходный характер: вертикальные, горизонтальные и диагональные движения взора распределены примерно поровну (с некоторым преобладанием движений горизонтальных). Возрастные различия заключаются в устойчивости фиксации образца, общей длительности поиска и точности ответов.
Картина резко меняется при переходе к матрице с упорядоченным расположением цветовых полей. Здесь имеются весьма существенные возрастные различия не только в тех отношениях, о которых шла речь применительно к поиску в матрице со случайным расположением полей, но и в самом распределении движений взора. У младших детей эти движения остаются почти столь же хаотическими, как и при поиске в первой матрице. Но у старших дошкольников в процессе поиска каждого цветового объекта четко выделяются два этапа. Один из этих этапов характеризуется преобладанием вертикальных и диагональных перемещений взора, среди которых изредка вкраплены отдельные движения по горизонтали. Другой этап состоит исключительно из горизонтальных перемещений. Иногда указанные этапы повторяются, строго чередуясь, по 2—3 раза. Общая длительность каждого этапа составляет 1—4 сек.
282
Рис. 21. Осмотр матрицы с упорядоченным расположением цветовых полей:
а) ребенком младшего дошкольного возраста (Ира С., 3 года 4 мес.),
б) ребенком старшего дошкольного возраста (Лена Г., 6 лет 6 мес.).
График отражает длительность осмотра (1 см соответствует длительности в 1 сек), а также количество и распределение вертикальных и горизонтальных перемещений взора
На этапах горизонтального перемещения взора наблюдаются группы строго упорядоченных движений влево и вправо, которые вначале включают по 3—4, затем по 1—2 скачка. Длительность фиксаций закономерно возрастает к концу этапа. Указание выбранного цветового поля всегда следует именно в конце этапа горизонтальных перемещений, причем ему предшествует длительная остановка взора (рис. 21).
Описанные особенности перемещений взора свидетельствуют о том, что для младших детей матрица с упорядоченным расположением цветовых полей не представляет собой системы: ребенок ведет поиск беспорядочно, рассчитывая, видимо, просто «натолкнуться» на нужный элемент. Старшие дети, напротив, используют объективные особенности системы. Этапы поиска с преобладанием вертикальных и диагональных перемещений взора, безусловно, являются этапами, в течение которых ребенок использует систему классификации, отыскивая нужный цветовой тон. Этапы, включающие только горизонтальные перемещения взора, представляют собой движение по сериационному ряду оттенков внутри выбранного цветового тона. К концу поиска ребенок сосредоточивается на осмотре двух-трех наиболее «подходящих» оттенков и, наконец, останавливается окончательно на одном из них.
Согласно нашему предположению пути использования ребенком представленной в материальной форме системы
283
эталонов соответствуют уровню овладения этой системой и, следовательно, отражают характер внутренней систематизации представлений о свойствах предметов, выполняющих функцию сенсорных эталонов.
Прогресс, достигаемый в этом отношении во второй половине дошкольного детства, ведет, по нашему мнению, прежде всего к существенному преобразованию самих эталонов. Во-первых, включаясь в связь с другими родственными значениями свойства, эталон неизбежно теряет свою конкретность, предметную отнесенность, начинает представлять свойство как таковое. Во-вторых, в системе нет места для различного рода случайных, ненормативных значений свойства, так как такие значения нарушают единообразие расчленения и закономерность объединения нормативных значений (например, в цветовом круге нет места для цвета «кофе с молоком», а в классификации геометрических форм — для формы «домика» и т. п.).
Это значит, что по мере усвоения связей «индивидуальные» предэталоны постепенно уступают место общепринятым эталонам. Если в начале дошкольного детства ребенок «опредмечивает» геометрические формы, то к его концу гораздо чаще происходит обратное: предметная форма обозначается через геометрическую (С. Л. Рубинштейн [187, стр. 273]). Начиная с 5 лет дети свободно используют при овладении внешними ориентировочными действиями различного рода промежуточные средства (мерки, фишки и т. п.), представляющие в абстрактном виде свойства и элементы обследуемых предметов (данные нашего исследования, исследования Т. В. Лаврентьевой и др.).
Систематизация эталонов не только коренным образом изменяет сам их характер, но также создает новую ориентировочную основу перцептивных действий, благодаря которой становится возможным построение адекватных образов любых новых объектов, снимается резкое различие между уровнем восприятия знакомого и малознакомого материала.
В связи с овладением продуктивной деятельностью и совершенствованием средств осуществления перцептивных действий изменяется и характер перцептивных операций. Отдельные операции по «примериванию» эталонов благодаря абстрактному характеру последних
284
приобретают гибкость и начинают выполняться на самом разнообразном конкретном материале.
Продуктивная деятельность есть деятельность, моделирующая свойства предметов, и перцептивные действия, возникающие в ее контексте, также приобретают моделирующий характер в прямом смысле слова: построение образа предмета превращается в создание его эталонной модели, осуществляемое при помощи ряда взаимосвязанных операций. Освоение известного порядка в осуществлении перцептивных действий при построении «эталонных моделей» ведет к образованию «симультанных» перцептивных систем.
Кроме того, становится возможным «надстраивание» перцептивных действий друг над другом и образование «сукцессивных» перцептивных систем, посредством которых выявляются сложные пространственные и временные отношения.
Мы не будем детально описывать особенности перцептивных действий на данном этапе развития, поскольку соответствующие материалы излагались и обсуждались в предыдущих главах. Отметим только, что построением эталонных моделей (по данным нашего исследования формирования перцептивных действий в контексте продуктивной деятельности — преобразования фигур по образцу, исследований В. П. Сохиной, З. М. Богуславской и др.) при соответствующем обучении дети овладевают начиная с пятого года жизни, но наиболее эффективным такое обучение становится после 5 лет.
В обычных условиях (без специального обучения) этот вид перцептивных действий обнаруживается только на шестом-седьмом году жизни.
Системные перцептивные действия, формирующиеся в контексте продуктивной деятельности, обеспечивают построение расчлененных образов восприятия, отображающих отдельные свойства предметов в их объективных взаимосвязях и взаимоотношениях. Через построение «эталонных моделей», т. е. создание целого из элементов, ребенок приходит к расчленению целого на соответствующие элементы. Использование систем эталонов дает возможность не только устанавливать соответствие свойств объекта определенным эталонным значениям, но и улавливать качественную и количественную характеристику
285
отклонений этих свойств от ближайших эталонных значений.
В свете этих данных становится понятным преодоление синкретизма, которое начинается, по данным Т. Жонкера [88], к пяти с половиной годам. Естественно также, что, сформировавшись в продуктивных деятельностях, «моделирующее» восприятие обеспечивает адекватное ориентирование и регуляцию таких деятельностей: «эталонная модель» предвосхищает в ориентировочном плане модель реальную.
О НЕКОТОРЫХ ЗАКОНОМЕРНОСТЯХ
ПЕРЦЕПТИВНОГО РАЗВИТИЯ
Подведем краткие итоги анализа возникновения и развития перцептивных действий в раннем и дошкольном детстве.
Перцептивные действия не являются врожденными. Их возникновению предшествует период отработки реакций анализаторов, когда сенсорные процессы функционируют более или менее автономно, обеспечивая эффекты ориентировочного различения и идентификации раздражителей, но не обеспечивая построения перцептивных образов.
Первые перцептивные действия формируются в результате включения этих сенсорных процессов в осуществление элементарных практических действий ребенка. Они представляют собой отображение свойств предметов в единицах двигательных возможностей самого ребенка.
Общее направление дальнейшего изменения перцептивных действий можно охарактеризовать как совершенствование их средств и операций, ведущее к возможности решения все более сложных перцептивных задач, к повышению ортоскопичности образов, все более полному и адекватному отображению в них объективных свойств и отношений.
Совершенствование средств осуществления перцептивных действий заключается в переходе от сенсомоторных предэталонов к предметным, представляющим свойства в том виде, в каком они существуют в реальных единичных предметах, и, наконец, к абстрактным общепринятым эталонам, фиксирующим общественно-исторический
286
опыт выделения и использования свойств предметов в различных видах человеческой деятельности.
В связи с этим переходом осуществляется изменение в систематизации эталонов, постепенное овладение их расчленением и взаимосвязями, характерными для нормативных систем.
Совершенствование перцептивных операций состоит в их отделении от средств осуществления перцептивных действий, уточнении и универсализации, а далее их объединении внутри системных перцептивных действий.
Соответственно стадиям совершенствования перцептивных действий формирующиеся в результате этих действий образы восприятия вначале являются фрагментарными, содержащими главным образом особенности предметов, обращенные к ребенку и его двигательным актам, затем приобретают объективно-предметный, но глобальный, малодифференцированный характер и, наконец, становятся полными и расчлененными, адекватно отображая внешний облик предметов.
Однако все указанные изменения происходят в области перцепции не сами по себе, а являются производными от более общих изменений, характеризующих деятельность ребенка в целом. Переход от перцептивных действий, использующих сенсомоторные предэталоны, которые дают возможность отображать лишь отдельные особенности предметов (существенные для непосредственного двигательного приспособления), к перцептивным действиям, оперирующим предметными предэталонами и глобально отображающим свойства предметов в их объективном содержании, а затем к перцептивным действиям с применением абстрактных и систематизированных общепринятых эталонов, создающим детализированные модели обследуемых свойств, определяется особенностями последовательно формирующихся видов деятельности.
В действиях хватания и локомоции свойства предметов выступают в их прямом отношении к самому ребенку, к его двигательным возможностям, принудительно определяя характер взаимодействия движения и предмета. Уровень восприятия, достаточный для их ориентирования, оказывается неадекватным по отношению к предметным действиям, особенно к действиям соотносящего и орудийного типа. Благодаря опосредованному
287
характеру этих действий учет свойств предметов должен происходить в них совсем по-другому. На первый план выдвигается значение свойств для установления взаимодействия самих предметов. Поэтому предметное действие и предъявляет к восприятию требование выделять свойства предметов в их отношении к другим свойствам предметов. В свою очередь продуктивная деятельность в отличие от предметной предусматривает не просто учет, а воспроизведение предметных свойств и отношений. Последние превращаются в фактор, детерминирующий весь ход действия, выступая в качестве основной характеристики продукта, который должен быть получен. Поскольку воссоздание образца в лепке, аппликации, конструировании осуществляется при помощи дискретной системы операций, восприятие должно производить его расчленение на элементы, соответствующие отдельным операциям, а в случае аппликации и конструирования — единицам имеющегося материала, и устанавливать связь элементов, от которой зависит построение всей системы операций.
Свойство теперь выступает не только в его отношении к свойствам других предметов, но и в его становлении и изменении, во взаимопереходах его разновидностей.
С возрастом происходит не только изменение конкретных видов деятельности ребенка, в контексте которых осуществляется перцептивное развитие, но также изменение удельного веса практических и познавательных задач внутри этих видов деятельности. Познавательные задачи (а следовательно, и познавательные действия) начинают выделяться в особое звено в предметной деятельности и при соответствующем обучении занимают важное место в продуктивных деятельностях, выступая как задачи ознакомления с объектом, подлежащим изображению, образцом продукта деятельности (например, конструкции), соотнесения этого образца с имеющимся материалом и т. п.
Выделение познавательных задач внутри характерных для ребенка видов деятельности дает возможность выносить их из контекста конкретной деятельности и ставить перед ребенком в виде особых игровых, а затем и учебных заданий, добиваясь к концу дошкольного детства формирования элементарных форм учебной деятельности. Значение разрешения ребенком познавательных
288
задач «на восприятие», не связанных непосредственно с конкретными видами предметной и продуктивной деятельности, заключается в том, что, применяясь в новых условиях, перцептивные действия, сформировавшиеся в этих конкретных видах деятельности, теряют свой «утилитарный» характер и по-новому объединяются между собой, подчиняясь логике развивающейся познавательной деятельности в целом. Особенно важным с точки зрения перцептивного развития является происходящий при этом процесс формирования и систематизации представлений о свойствах и отношениях предметов1.
Хотя совершенствование восприятия детерминировано извне, оно проходит ряд ступеней, причем каждая предыдущая ступень является необходимой предпосылкой перехода к последующей. Это и дает нам основания говорить о перцептивном развитии как процессе, отличающемся от усвоения тех или иных средств и операций перцептивного действия.
На каждом возрастном этапе формирование перцептивных действий определенного типа обусловлено характером деятельности ребенка. Но существует и другая сторона, которая заключается в том, что возможность овладения новыми видами деятельности (или новыми типами действий) в значительной мере зависит от достигнутого ребенком уровня перцептивного развития. Этот уровень должен быть достаточным для того, чтобы ребенок оказался в состоянии обучаться выполнению нового для него вида действий, пользуясь хотя бы самыми несовершенными способами (например, практическими пробами). Так, в нашем исследовании развития восприятия формы было установлено, что дети, не овладевшие перцептивными действиями, соответствующими уровню предметной деятельности, не могут овладеть
289
продуктивным действием преобразования фигуры по образцу, так как оказываются не в состоянии отличить правильный результат от ошибочного. Следовательно, у них не возникают и условия для овладения более высоким типом перцептивных действий, соответствующих данному виду продуктивной деятельности.
Таким образом, между уровнями перцептивного развития, формирующимися в контексте разных видов деятельности, обнаруживается связь, состоящая в том, что предыдущий уровень, неадекватный по отношению ко вновь усваиваемым типам действия, ориентирует их первоначальное выполнение путем проб, а в ходе самого усвоения этих новых типов действия формируется и новый, адекватный им уровень перцептивного ориентирования.
Такая — косвенная — связь ступеней совершенствования восприятия через деятельность дополняется прямой связью, которая заключается в том, что формирование новых типов средств осуществления перцептивных действий происходит при помощи старых, уже сформировавшихся типов. Предметные предэталоны первоначально возникают в результате обследования объектов предметных действий посредством сенсомоторных предэталонов, что же касается абстрактных общепринятых эталонов, то их усвоение происходит в результате преобразования и включения в новые связи предэталонов предметного типа.
Преемственность между разными типами эталонов наглядно обнаруживается в том факте, что на позднейших возрастных этапах они не только сосуществуют, но во многих случаях заменяют друг друга и переходят друг в друга при усвоении и выполнении перцептивных действий.
Последовательность и преемственность ступеней перцептивного развития позволяет поставить вопрос о возрастных особенностях восприятия. По ходу характеристики изменений, происходящих в перцептивных действиях ребенка, мы в некоторых случаях обозначали примерный возраст, в котором возникают новообразования или наиболее явно обнаруживаются те или иные особенности восприятия. Следует, однако, отметить, что жестких возрастных границ здесь нет и не может быть, они сдвигаются в зависимости от особенностей предметного окружения ребенка, наличия и характера обучения его
290
различным видам деятельности и типам действий, специальной работы по сенсорному обучению и т. п.
Кроме того, в зависимости от характера индивидуального опыта ребенок может находиться на разных ступенях перцептивного развития, т. е. владеть перцептивными действиями разных типов применительно к разным содержаниям.
При определенных условиях воспитания могут наблюдаться длительные задержки в перцептивном развитии, сохранение таких особенностей, как, например, синкретизм, до конца дошкольного детства и даже в школьном возрасте. Так, Б. И. Хачапуридзе установил, что синкретизм восприятия обнаруживается у 50% старших дошкольников [227, стр. 32].
Попытаемся все же ориентировочно указать, в какие возрастные периоды, по нашим данным (т. е. в обычных условиях воспитания, существующих в наших яслях и детских садах), наблюдаются основные сдвиги в перцептивном развитии.
Формирование перцептивных действий с применением сенсомоторных средств начинается со второй половины первого года жизни. Этот тип перцептивных действий является доминирующим в течение всего второго и в начале третьего года жизни. На третьем году жизни ребенок начинает овладевать перцептивными действиями с применением предметных предэталонов. Усвоение систем общепринятых эталонов и формирование сложных системных перцептивных действий падает в основном на возраст от 5 лет и старше.
Рассмотрение перцептивного развития в контексте развития деятельности ребенка впервые дает возможность обнаружить качественные новообразования, закономерно возникающие на определенных возрастных этапах, и содержательно охарактеризовать ступени становления человеческого восприятия.
Даже в самых детально разработанных зарубежных концепциях мы не находим попыток выделить такие ступени. Процесс перцептивного развития предстает перед нами как накопление количественных изменений, не ведущее к появлению нового качества. Так, гештальтпсихология фактически не усматривает в этом процессе ничего, кроме прогрессирующего расчленения первоначальных и приобретения новых структур. В концепции
291
Д. и Э. Гибсон перцептивное развитие сводится к выделению все новых и новых инвариант информации при помощи остающихся в основных чертах неизменными перцептивных действий. Ставится лишь вопрос об улучшении «стратегии» обработки отличительных признаков, но и он не получает определенного решения. И даже Ж. Пиаже, уделяющий столько внимания характеристике стадий интеллектуального развития ребенка, не находит этих стадий в развитии перцептивном, ограничиваясь указанием на совершенствование перцептивной деятельности, улучшение ее ориентирования со стороны интеллекта, образование все новых перцептивных схем и т. п.
Это и не удивительно, так как все указанные авторы рассматривают перцептивное развитие как автономный процесс и тем самым закрывают путь к выявлению специфических особенностей восприятия на разных возрастных этапах, являющихся выражением общих особенностей практического взаимодействия ребенка с предметным миром.
Вместе с тем определение ступеней перцептивного развития имеет не только теоретическое, но и первостепенное практическое значение, так как дает возможность наметить рациональные пути воспитания восприятия, максимально используя возможности каждой ступени.
292
