Слуховой и двигательный методы в музыкальной педагогике

Практическая педагогика, стремящаяся к объективному подтверждению целесообразности приемов и методов работы с учеником, имеет тенденцию к синтезу данных науки, искусства и эмпирики. Каждый из элементов этого триединства по-своему влияет на индивидуальный стиль педагогической работы, на формирование всей системы воспитания музыканта в целом.

В основе современной методики лежит важнейший методологический принцип единства художественного и технического развития музыканта-исполнителя при ведущей роли художественного начала (Б.А.Струве, И.П.Благовещенский, О.Ф.Шульпяков, В.А.Якубовская). Реализация этого принципа на практике связана с двигательным и слуховым методами обучения.

Спор между сторонниками двигательного и слухового методов обучения имеет давнюю историю. Вопрос касается роли сознания в процессе воспитания двигательных навыков. Нужно ли включать сознание при работе над развитием и совершенствованием двигательных навыков или они (целесообразные навыки) появляются сами собой? Достаточно ли услышать внутренним слухом, как это должно звучать, иметь звуковую цель и руки сами приспособятся?

В музыкальной педагогике по данной проблеме получили распространение две противоположные теории. Сторонники первой исходили из идеи полной зависимости технических приемов от художественных намерений ис­полнителя. Подобная установка отразилась в так называе­мой психотехнической школе, ярким представителем ко­торой в советской музыкальной педагогике стал известный теоретик пианизма Г.М.Коган. Вторая теория базирова­лась на положении, что для выработки специализирован­ных и естественных игровых действий необходима созна­тельная работа над техникой движения (В.Тренделенбург, Й.Войку).

Представители анатомо-физиологической школы (Р.Брейтгаупт, Ф.Штейнгаузен, В.Тренделенбург) обос­новали кратчайший путь в овладении техникой, который состоит в том, что «техника должна быть доведена до сознания, и тогда правильный путь будет найден разумным анализом двигательных взаимосвязей», а не в том, «чтобы, положившись только на дарование, поставить свои успехи в зависимость от бессознательных поисков». Не следует опасаться того, что и вся игра станет рас­судочной, а поэтому нехудожественной. По мере совер­шенствования техника переходит в область «смутно сознаваемого». Таким образом, художественное творчество «получает совершенный механизм», который может быть поставлен на службу высшим целям. Однако сознание в какой-то степени продолжает осуществлять контроль над движениями и во время исполнительского акта, хотя такого рода контроль уходит из сферы активного внимания. Данные положения анатомо-физиологической школы раз­деляются многими педагогами-музыкантами и проверены практикой.

Согласно Й.Войку, для успешного решения технической проблемы необходимо «раз навсегда отбросить «музыку» и изучить тех­нику как чистый «механизм». Такой отрыв игровых дей­ствий от задач музыкально-художественной практики имел губительные последствия для жизнеспособности всей его системы и в значительной степени обесценивал ряд зна­чимых ее положений.

Полностью концентрируя внимание исполнителя на ощущении естественных свободных движений и превращая нахождение такого ощущения в самоцель работы, И.Войку тем самым встал на путь одностороннего двига­тельного метода воспитания исполнительской техники (данный метод отвергнут сов­ременной музыкальной педагогикой.).

Теории И.Войку недоставало того, что при «всей своей рациональности» она «никуда не вела исполнителя и вооружала его абстрактной техникой».

Таким образом, сторонники двигательного метода, как правило, исходят из ощущений естественных движений, но при этом теряют конечную цель, как про­слеживается на примере И.Войку. Совершенство движений, если оно не ведет к решению художественной задачи, само по себе не приобретает зна­чимости.

Сторонники слухового метода, оспаривая ряд поло­жений теории двигательного метода, полагали, что глав­ное – слышать звуковую цель (как это должно звучать) и тогда руки сами приспособятся, нужные движения найдутся без вмешательства сознания. «Публике все равно, какими руками играет исполнитель. Главное – звуковой результат», «играй хоть носом, лишь бы выходило», – провозглашали они.

Приверженцы одностороннего слухового метода по сути игнорируют свободу, рациональность движений, что может впоследствии привести к противоречию между желаемым и возможным. Исполнитель может ярко, вир­туозно, изысканно тонко слышать внутренним слухом исполняемое произведение, а руки не в состоянии выполнить сложные технические задачи. Это противоречие впоследствии может иметь негативный исход — исполнитель с годами осознает свою профессиональную неполноценность.

Целенаправленность движений (направленность на художественную цель) не обеспечивает их целесообразности – их рациональности, свободы, когда художественная цель достигается с наи­меньшей затратой мышечных усилий.

Делов том, что слуховые представления, то есть что мы хотим получить, может иметь каждый эстетически раз­витый человек, а вот как это получить на инструменте, – здесь нужны профессиональные знания и умения.

При одностороннем слуховом методе обучения педа­гогобычно фиксирует внимание ученика на конечной цели движения и нередко оставляет в стороне вопросы, свя­занные с анализом технических средств.

За исключением выдающихся артистов, нередко инту­итивно находящих двигательные пути для реализации художественных задач, «бессознательно» останавливаясь на наиболее целесообразном, основная масса исполнителей овладевает рациональными движениями только путем осознанной и кропотливой работы над ними, постигая их свободу через ощущения. В этой связи выдающиеся артис­ты часто плохо представляют себе истинное положение рядовых музыкантов (учащихся, студентов) и предлагают им для совершенствования путь, естественный для них самих, но бесплодный для тех, кто такими природными данными не обладает.