Билет 28. 1. Становление в СССР обязательного общего образования

1. Становление в СССР обязательного общего образования

Несмотря на тяжелейшее экономическое и внешнеполитическое положение страны, в 1941-1945 гг. правительством был принят ряд постановлений, касающихся школьного образования: об обучении детей с 7-летнего возраста (1943), об учреждении общеобразовательной школы рабочей молодежи (1943), об открытии вечерних школ в сельской местности (1944), о введении пятибалльной системы оценок успеваемости и поведения учащихся (1944), об установлении выпускных экзаменов по окончании начальной и средней школы (1944), о награждении золотыми и серебряными медалями за успешное окончание школы (1944) и др.

В 1940-1950-х гг. государство взяло курс на обеспечение всеобщего начального семилетнего обучения. В 1958 г. был осуществлен переход на всеобщее восьмилетнее обучение. Реформа происходила путем трансформации 7-летних школ в 8-летние. В сельской местности в этот период создаются школы-интернаты, готовятся дополнительные учительские кадры, преодолевается второгодничество. К концу 1950-х гг. определилась система учебных заведений среднего образования: трехлетние общеобразовательные школы, трехлетние вечерние школы, техникумы, другие учебные заведения. С середины 1960-х гг. переход ко всеобщему среднему образованию был поставлен в центр государственной политики. Следующим этапом развития системы образования в СССР было введение в 1970-е гг. всеобщего среднего образования, что означало возможность получения бесплатного полного среднего образования в рамках десятилетней школы для всех граждан государства. Всеобщее среднее образование гарантировалось Конституцией (1977).

В 1960-1970-е гг. в системе образования СССР были введены некоторые изменения, появились новые типы образовательных учреждений. Увеличилось количество полных средних школ с десятилетним сроком обучения. Параллельно с этим стремительно уменьшается число восьмилеток, происходит реструктуризация этих школ в десятилетки. В маленьких поселках и селах остаются малокомплектные школы, обеспечивающие обучение детей без отрыва от семьи. Заметная акселерация в 1970-х гг. обусловила переход с четырехлетнего на трехлетнее начальное обучение без снижения объема получаемых детьми знаний и при усложнении теоретического уровня начального обучения. Возникали межшкольные учебно-производственные комбинаты (УПК), где школьники проходили трудовую подготовку предпрофессионального характера.

В связи с изменениями в системе образования в середине 1970-х гг. был осуществлен переход на новое содержание образования. Было изменено соотношение гуманитарных и естественно-научных дисциплин с увеличением доли последних, значительно повысился теоретический уровень изучаемого школьниками материала. Активно шло создание новых учебников и учебных программ. К началу 1980-х гг. созидательный потенциал сложившейся школьной системы был в основном исчерпан.

Наиболее заметное место в педагогической мысли послевоенного периода занимают творчество и деятельность педагога-исследователя, автора работ по актуальным проблемам педагогической теории и практики Василия Александровича Сухомлинского (1918-1970). Он создал оригинальную целостную педагогическую систему, основывающуюся на антропологическом подходе, гармонизации гуманистически ориентированных форм, средств и методов педагогической деятельности, ее субъектно-субъектном характере, признании личности ребенка высшей ценностью процессов воспитания и образования. Педагог трактовал воспитание как процесс реализации неотъемлемо присущих ребенку врожденных свойств, спонтанных реакций и импульсов.

В 1950-е гг. разработал продуктивные пути соединения физического и умственного труда школьников на основе опытнической, поисковой деятельности, прерогативы освоения учащимися средств познания над собственно знаниями.

В начале 1960-х гг. центральной для В.А. Сухомлинского стала проблема коммунистического воспитания школьников, в которой автор видел средство формирования "мыслящих личностей" (а не беспрекословно выполняющих партийные команды людей). Эта цель предусматривала отказ от абсолютизации подчинения и контроля со стороны коллектива, которые противоречили принципу свободы личности, препятствовали духовному и нравственному совершенствованию человека. В структуру педагогической науки Сухомлинский включил категории этики - долг, честь, достоинство, добро, свободу. Особенность применяемых им педагогических средств проявлялась в осуществлении воспитания через художественные образы в виде бесед, поучений, наставлений и заповедей, обращенных к учителям и ученикам, а также сказок, раскрывающих проблемы нравственности, и др.

В конце 1960-х гг. ведущей для В.А. Сухомлинского становится трактовка формирующейся личности как самоценности, понимание воспитания как феномена, в значительной степени независимого от требований общества. Главными целями воспитания, по мысли педагога, выступают свободное развитие ребенка как активной личности, раскрытие индивидуальности, способной противостоять нивелирующей тенденции официальной педагогики. В центре педагогического процесса, рассматриваемого как синхронное взаимодействие наставника и ученика, находится ребенок с его интересами, творческими потенциями, на которые прежде всего и должны ориентироваться учителя.

2. Соответствие человека педагогической деятельности. Типичные ролевые педагогические позиции

1. Предрасположенность или пригодность. Определяется биологическими, анатомическими, физиологическими, психическими особенностями человека. Она подразумевает отсутствие противопоказаний к деятельности типа «Человек – человек» (например, тугоухость, косноязычие, дебильность). Предполагает норму интеллектуального развития человека, положительные эмоциональный настрой, нормальный уровень развития коммуникативно-познавательной активности.

2. Личностная готовность к педагогической деятельности. Предполагает направленность на профессию типа «Человек – человек», мировоззренческую зрелость человека; широкую, системную профессионально-предметную компетентность, коммуникативность, дидактические потребности.

3. Включаемость – во взаимодействии с другими людьми, в педагогическое общение. Предполагает лёгкость, адекватность установления контакта с собеседником, умение следить за реакцией собеседника, самому адекватно реагировать на неё, получать удовольствие от общения. Умение воспринимать и интерпретировать реакцию студентов в аудитории, анализировать поступающие зрительные и слуховые сигналы, рассматривается как признак «хорошего коммуникатора».

Педагог как субъект педагогической деятельности представляет сплав индивидуальных, личностных, собственно субъективных качеств, адекватность которых требованиям профессии обеспечивает эффективность его труда.

Характеристика типичных ролевых педагогических позиций:

Педагог может выступать как:

1. Информатор – если он ограничивается сообщениями конкретных требований, воззрений, норм;

2. Друг – если он стремится проникнуть в «душу» ученика, студента;

3. Диктатор – если педагог насильственно внедряет нормы и ценностные ориентации в сознание учащихся;

4. Советчик – если педагог использует осторожное уговаривание в работе;

5. Проситель – если педагог упрашивает учащихся быть такими «как надо», опускаясь при этом до самоунижения, лести;

6. Вдохновитель – если педагог стремится увлечь, зажечь интересными задачами, перспективами.

Каждая из этих позиций может давать как «+», так и «–» эффект, в зависимости от конкретных особенностей личности преподавателя. Но всегда дают «–» несправедливость и произвол, подыгрывание, превращение студента в диктатора, неуважение к личности, подавление инициативы.

3. Основы дидактики как теории обучения

Понятие дидактика произошло от греч. didaktikos – поучающий, относящийся к обучению, универсальное искусство всех учить.

Дидактика или теория обучения – научная дисциплина, объектом которой выступает процесс обучения, включающий в себя органично взаимосвязанные преподавание и учение.

Предмет дидактики – закономерные связи и отношения, функционирующие в этом процессе; содержание образования; его принципы и организационные формы; способы и средства достижения и реализации целей обучения.

Частные дидактики (или методики обучения и воспитания) – это области знаний, где изучаются закономерности, формы, методы, средства преподавания и изучения конкретных учебных предметов, организации внеучебной воспитательной работы. Например: методика преподавания математики, методика воспитательной работы, методика творческого обучения

Для оценки дидактической теории или концепции выдвигают критерии дидактики: 1) результативность и 2) эффективность обучения, организованные в соответствии с определённой теорией или концепцией.

Результативность – это полнота и степень приближения к заданным нормам, определяемым через цели и результаты обучения. Это – качество знаний, уровень мышления, способы умственной и познавательной деятельности и т.д.

Эффективность обучения свидетельствует о трудоёмкости, времени, затраченных ресурсах (материальных, человеческих, экономических).

Объектомдидактики высшей школы является целенаправленный процесс формирования (на основе овладения системой современного научного знания) специалиста высшей квалификации, способного к самостоятельной творческой деятельности в определенной сфере производства, культуры, просвещения или науки.

Предмет дидактики высшей школы служатструктура, содержание, движущие силы, методы и формы эффективного взаимодействия педагогов и учащихся в учебной системе, нацеленной на формирование личности специалиста.

Основные категории дидактики высшей школы:

1. Общенаучные (структура, система, функция, организм и т. д);

2. Психологические – восприятие, усвоение, запоминание, умения, навыки, мышление, развитие и т.д.);

3. Технические – технология, обратная связь и т.д.

Теория обучения – это самый главный уровень объяснения и раскрытия основного дидактического отношения “преподавание – учение”.

Дидактическая концепция может раскрыть специфику дидактического взаимоотношения “преподавание – учение” на уровне определенного подхода, научной идеи, принципа. Это – концептуальный подход к организации обучения и конструирования новой дидактической системы. Поскольку главное дидактическое отношение “ преподавание – учение” исследуется с позиций разных методологических основ, то формируется многообразие дидактических теорий, концепций и моделей.

В основе каждой дидактической теории или концепции должно лежать понимание сущности процесса обучения.

Дидактические теории актуализируют практический опыт обучения, раскрывают закономерности, принципы, способы организации обучения, описывают образовательные технологии, характер взаимодействия преподавателей и студента на основе предшествующего педагогического опыта. Они могут раскрывать специфику дидактической теории на уровне определённого подхода, научной идеи, принципа. Подход при этом называют концептуальным подходом к организации обучения, к его методологическим основам.