Билет 29. 1. Реформирование школы в конце ХХ - начале XXI в

1. Реформирование школы в конце ХХ - начале XXI в

Реформа образования состоит из двух частей: внутренней (педагогической) и внешней (общественной). Преобразования в школьной системе, начавшиеся в середине 1980-х гг. и продолжающиеся до сегодняшнего времени, проходят в три этапа.

Первый этап, начавшийся с середины 1980-х гг. и продолжавшийся до 1992 г., был этапом развития альтернативного образования. Российская система образования стимулировала социальную мобильность молодежи и предоставляла широкие гарантии бесплатного образования на всех уровнях, что, в свою очередь, обеспечивало его массовость и общедоступность. К недостаткам этой системы стоит отнести идеологизированное содержание образования, крайне слабую чувствительность образовательного комплекса к реальным потребностям личности и общества. Таким образом, система общего обязательного унифицированного единого советского образования к середине 1980-х гг. устарела, перестала решать основную задачу - всестороннее развитие личности, соответствующее требованиям современной науки и общества.

Во время осуществления первого этапа реформы решались две основные задачи: сменить господствующие концептуальные подходы к образованию, разработать концепции развития личности человека и апробировать инновационные подходы. До начала реформ система образования использовала знаниевый (когнитивный) подход. В ходе реформы был сделан переход к личностно ориентированному подходу, основанному на самореализации учащегося, раскрытии его индивидуальных особенностей. Этот период явился всплеском педагогических разработок и новых идей, движения учителей-новаторов.

В 1984 г. была совершена попытка изменить содержание и формы обучения: в программу обучения были введены новые учебные курсы ("Этика и психология семейной жизни", "Информатика"), изменился подход к факультативным курсам, была взята установка на профориентацию в старшем звене, гуманитаризацию общеобразовательных дисциплин. В соответствии с положениями реформы вводилось обучение с 6 лет в течение 11 лет, однако в реальности дети учились, как и прежде, десять лет, но классов заканчивали одиннадцать. Увеличились сроки обучения в вузах на некоторых факультетах с 4 до 5 лет. В целом предпринятая в 1984 г. попытка реформирования образовательных учреждений в рамках тех же общественных условий не принесла ожидаемых результатов, одиннадцатилетнее образование не разрешило кардинальных внутренних проблем образования, не состоялась в полной мере диверсификация и специализация обучения в старших классах. Были введены классы с углубленным изучением некоторых предметов, но при этом весь остальной объем нагрузки сохранился, что осложнило и отяготило процесс обучения в старшей школе. Провозглашенные на первом этапе реформы принципы демократизации, гуманизации и гуманитаризации образования дали толчок коренным изменениям в его организации, однако незавершенность и непоследовательность преобразований потребовали дальнейшей реорганизации образования.

Второй этап становления вариативного образования продолжался с 1992 до 1998 г. и был сопряжен с распадом СССр. Указ Президента РСФСР от 11 июля 1991 г. № 1 "О перво-очередн ^1 х мерах по развитию образования в РСФСР" и Закон РФ от 10 июля 1992 г. № 3266-1 "Об образовании" (далее - Закон об образовании) явились важными документами, определяющими порядок и содержание изменений в образовательной политике государства. Провозглашенные в Законе об образовании основные принципы организации и функционирования образовательного процесса стали базой для осуществления преобразований 1990-х гг. Так, в соответствии со ст. 1 указанного Закона область образования стала приоритетной для государства, в государственных и муниципальных образовательных учреждениях, органах управления образованием не допускались создание и деятельность организационных структур политических партий, общественно-политических и религиозных движений и организаций (объединений). В соответствии с Законом об образовании государственная политика в области образования была направлена на обеспечение единства федерального культурного и образовательного пространства, защиту и развитие с помощью системы образования национальных культур, региональных культурных традиций и особенностей в условиях многонационального государства; общедоступности образования и адаптивности системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки учащихся. Утверждались гуманистический характер образования; приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности; воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье; подчеркивался светский характер образования, основанный на свободе и плюрализме.

Главным достижением этого этапа реформирования стало создание вариативной системы образования. Был создан ряд новых типов и видов образовательных учреждений (в том числе инновационных - лицеев, гимназий, колледжей), стала возможной частная инициатива в образовании (частные школы), в содержании и организации учебно-воспитательного процесса в школе педагоги смогли пользоваться модифицированными программами и учебниками (а не единственной обязательной программой, как ранее). В результате второго этапа реформы определилась стандартизация содержания обучения как важнейшая предпосылка сохранения единства культурного и образовательного пространства страны, сложилась современная система образования, представляющая собой совокупность взаимодействующих элементов: государственных образовательных стандартов и государственных образовательных программ, преемственной системы образовательных учреждений, органов управления образованием.

В то же время второй этап реформы закончился углублением системного кризиса в образовании. Социальный статус российского учительства в этот период оставался низким, школа отчаянно пыталась выживать в условиях хронического недофинансирования и обветшания материальной базы, в государственных институтах власти и педагогической науке оставалась несформулированной единая национальная концепция образования, средние специальных и профессиональные учебные заведения постепенно склонялись к тупиковым учебным заведениям. Фактически к 1998 г. процессы реформирования постепенно стали сворачиваться, реформа "забуксовала". Следующий этап преобразований должен был решить задачу выведения системы образования из глубокого системного кризиса.

На третьем этапе реформ, начавшемся в 1999 г. и продолжающемся в настоящее время, происходит формирование механизмов обеспечения качества образования. Рассматриваемый этап связан с устойчивым гармоничным развитием системы образования, обусловленным инновационными глобальными изменениями в науке и технологиях образования, реформированием экономики и управления данным процессом. Для развития этих положительных тенденций распоряжением Правительства РФ от 29 декабря 2001 г. № 1756-р была одобрена "Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года", которая и определила основные направления реформ.

За годы реализации реформы наиболее заметные меры были приняты в области преодоления неравенства в доступе представителей различных социальных групп населения к поступлению в вузы. Для этой цели предполагается полностью отказаться от вступительных экзаменов в вузы и перейти к системе приема на основе результатов проводимого во всех школах единого государственного экзамена (ЕГЭ). На сегодняшний день в Российской Федерации идет крупномасштабный эксперимент по введению ЕГЭ в практику образования, в нем участвует большинство регионов страны. Предлагаемый в настоящее время порядок зачисления в вузы на основе результатов ЕГЭ дает абитуриенту возможность направить документы в любой вуз, участвующий в эксперименте (соответственно, по окончании эксперимента речь будет идти обо всех вузах страны).

В рамках третьего этапа реформы предусмотрена реорганизация высшего образования. Этот процесс определяется недавним присоединением России к Болонской конвенции, предполагающей создание в Европе единого образовательного пространства к 2010 году. В этих целях необходимо будет создать условия для единого образовательного пространства: ввести единый стандарт и обеспечить возможности для мобильности вузов. Предполагается, что участие России в Болонской конвенции ускорит реформу образования внутри страны.

2. Виды и стили педагогического общения

Педагогическое общение – это особенное общение, специфика которого обусловлена различными социально-ролевыми и функциональными позициями субъектов этого общения

От того, каковы стилевые особенности педагогического общения, зависит эффективность процесса обучения и воспитания, особенности развития личности и формирования межличностных отношении в учебной группе.

Классификация стилей руководства педагогической деятельностью:

1. Авторитарный.

2. Демократический.

3. Попустительский.

1. При авторитарном стиле – характерна общая тенденция к жесткому управлению и всеобъемлющему контролю. Преподаватель прибегает к тону приказа, делает резкие замечания. Нетактичные – в адрес одних; необоснованные беспричинные похвалы – в адрес других. Определяя цели и задания, жестко решает, кто с кем будет работать. Пресекает проявление инициативы, рассматривая её как недопустимое самоуправство. Отмечается враждебность во взаимоотношении с учащимися.

Педагог считает, что инициатива учащихся подрывает его авторитет и его компетентность: «Если кто-то из учеников предлагает улучшение за счёт иного хода работы, значит, он косвенно указывает на то, что я этого не предусмотрел».

2. При демократическом стиле – главной особенностью является активное участие группы в обсуждении хода предстоящей работы и её организации. В результате у учащихся развивается уверенность в себе и стимулируется самоуправление. При этом стиле в группе возрастает общительность и доверительность взаимоотношений. Ученик проявляет интерес и позитивную мотивацию.

Этот стиль – наиболее эффективен. Повышается качество и оригинальность выполнения заданий. Групповая сплочённость, чувство гордости за общий успех, взаимопомощь, дружелюбие во взаимоотношениях – это выражено в высокой степени.

3. При попустительском стиле педагог самоустраняется от ответственности за происходящее. При нём выполняется меньше всего работы ее качество плохое.