Общекулыпурологическое значение детства

СУЩЕСТВУЕТ несколько общекультурологических концепций детства. С психоаналитической теорией детства мы познако­мились (правда, в самых общих чертах) в пятой главе второго раздела. Место детства в общей системе категорий культуры (схема энкультура-ции Дж. и Б. Уайтингов) было рассмотрено в предыдущей главе. Объ­ектами нашего анализа в настоящей главе будут психокультурная тео­рия детства Л. Демоза и типология культур в связи с особенностями детства М. Мид.

Создателем "психогенной" теории истории, согласно которой причи­ны культурного развития коренятся во взаимоотношениях детей и роди­телей, является Л. Демоз. "Центральная сила исторического измене­ния, — пишет он, — не техника и экономика, а психогенные изменения в личности, происходящие вследствие взаимодействий сменяющих друг друга поколений родителей и детей"². Эволюция типов взаимодействий между родителями и детьми — независимый источник развития. Исто­рия детства, согласно Демозу, представляет собой последовательный ряд все более тесных отношений между ребенком и родителями. Типы воспитания, распространенные в обществе, являются не просто одной из его особенностей, а главным условием воспроизводства и развития всех прочих элементов культуры. Л. Демоз высказал интересное пред­положение о связи содержания детских переживаний с соответствую­щими элементами культуры.

Всю предшествующую историю в зависимости от стиля воспитания Л. Демоз делит на шесть периодов. Первый период (с древности до IV в. н. э.) характеризуется инфантицидным стилем по отношению к ребенку, т. е. убийство ребенка не наказывалось и даже практиковалось в этот период. Второй период (с IV в. до XIII в.) отмечен бросающим стилем, иначе говоря, стремлением сбыть ребенка кормилице, в мона­стырь или не замечать его присутствия и дома. Амбивалентное (двойст­венное) отношение к ребенку характерно для периода с XIV по XVII в. Ребенку уже не отказывали во внимании, но не разрешали самостоя­тельно духовно развиваться. Педагогический образ эпохи — лепка ха­рактера из податливого материала. В четвертый период (XVIII в.) пре­обладал навязчивый стиль — стремление контролировать не только по­ведение ребенка, но и его внутренний мир, что усиливало конфликты отцов и детей. Период с XIX до середины XX в. отличается социализи­рующим стилем, целью воспитания становится подготовка ребенка к будущей жизни. И наконец, во второй половине XX в. утвердился по­могающий стиль, согласно которому ребенок лучше родителей знает, что ему нужно на каждой стадии жизни.

Как и во всякой схеме-классификации, в периодизации Л. Демоза можно найти недостатки. К ним относятся субъективизм при определении содержания периодов, несоответствие в ряде случаев историческим фактам, игнорирование экономических обстоятельств и экологических условий и т. д. Тем не менее подход к членению истории на периоды, основанные на культуре детства, представляет интерес для культуроло­гии. Концепция Л. Демоза — это оригинальный способ показать эволю­цию культуры (правда, только европейской) через модели детства.

Под иным углом зрения подходила к типологии культуры в соответ­ствии с особенностями детства М. Мид. Она выделяла три типа куль­тур: "постфигуративный, где дети прежде всего учатся у своих предше­ственников, кофигуративный, где и дети и взрослые учатся у сверстни­ков, и префигуративный, где взрослые учатся также и у своих детей".

Постфигуративная культура — это классический вариант традици­онного общества. Каждое изменение протекает в ней настолько медлен­но и незаметно, что "деды, держа в руках новорожденных внуков, не могут представить для них никакого иного будущего, отличного от их собственного прошлого"³. Прошлое взрослых — схема будущего для их детей. Без письменных и иных форм фиксации прошлого люди постфи­гуративных культур были вынуждены включать всякое изменение куль­туры в свое сознание и хранить его в памяти вместе с различными фор­мами действий. Определяющую роль в таких культурах играло старшее поколение. Оно служило законченным образцом жизни, символом куль­туры. Данный тип культуры основан на реальном присутствии в обще­стве представителей трех поколений, на чувстве вневременности всепо­беждающего обычая и предполагает успешную передачу из поколения в поколение неистребимых штампов определенных культурных форм.

Кофигуративной называется культура, в которой преобладающей моделью поведения для людей оказывается поведение их современни­ков. Идеалом для подражания становится уже не прошлое, а настоя­щее. Кофигурация предполагает непосредственную передачу знаний, научений от представителей актуально действующего поколения. В са­мом простейшем виде кофигуративная культура — это общество, в ко­тором отсутствует третье поколение (деды и бабушки). Они не прожи­вают совместно с внуками, и поэтому нет преемственности поколений. Более того, становится частью культуры установка на то, что дети, по­взрослев, вне влияния родителей самостоятельно выработают свой стиль жизни. Кофигуративная культура предполагает изменения в образе жизни и не исключает изменения места жительства, в том числе в новом куль­турном окружении. Задача выработки моделей поведения и стиля ста­новится функцией средств массовой информации. Для кофигуративной культуры характерны контркультура и субкультура молодежи (тинэйджеры).

По мнению М. Мид, в 60-е годы родилась новая культура, которую она назвала префигуративной. Особенность такой культуры — неизвест­ность будущего ввиду ускоренного развития общества. Разница в форме передачи культурных знаний будет настолько велика даже в рамках двух поколений, что не исключено, что дети будут передавать полученные знания родителям. М. Мид была не только создателем учения о трех типах культур, она участвовала в разнообразных исследованиях, посвященных анализу различных аспектов детства как феномена культуры.

2. Межкулътурное исследование детства (направления и предметные области)

ВСЕ МНОГООБРАЗИЕ в анализе детства в услови­ях различных культур можно подразделить на две части: подходы, ме­тоды изучения детства и объекты исследования (труд, обучение, игры, сенсомоторная активность в раннем детстве). Особое место занимает изучение раннего детства и отношения к незнакомому. Всю совокуп­ность знаний о детстве как феномене культуры можно назвать "этноло­гия детства". На примере самых разнообразных исследований детства охарактеризуем эту область изучения культур.

Первоначально остановимся на изучении эмоциональных отношений родителей и детей социологическим путем (методом опроса и интер­вью).

Путем стандартного кросс-культурного кода Мёрдока и Уайта (1969) Р.П. Рохнер и некоторые другие ученые проанализировали отношения между детьми и родителями в 186 обществах. Эти исследования, посвя­щенные анализу взаимоотношений родителей и детей, получили боль­шую известность и стали в определенной степени самостоятельными. «"Теория родительского разрешения-запрещения" (PART), — пишет Р.П. Рохнер, — это теория социализации, которая пытается объяснить и предсказать основные следствия родительского разрешения-запреще­ния для поведенческого, познавательного и эмоционального развития ребенка..."⁴. Таким образом, общей задачей является изучение того, как влияют отношения родителей к ребенку на его формирование как лич­ности в различных культурах. Своеобразным итогом рассматриваемой проблемы стала статья Р.П. и Е.К. Рохнеров "Родительское разреше­ние—родительский контроль: кросс-культурные коды", опубликован­ная в журнале "Этнолоджи" в 1981 г. Как изучаются взаимоотношения детей и родителей? Какова общая структура кода? В указанной статье конкретно решается, как создать формализованную картину этнически обусловленного отношения детей и родителей. Выделяются четыре ос­новных типа отношения к ребенку: 1) родительское понимание — теп­лое отношение и любовь; 2) родительские враждебность и агрессия; 3) родительские индифферентность и отрицание; 4) родительский кон­троль. По частоте применения основные типы делятся на четыре рубри­ки: редко (исключительно), иногда, часто, всегда (почти всегда). Это не касается родительского контроля, который подразделяется на: отсут­ствие контроля, слабый, следящий, ограничивающий автономию контроль. После формализации все полученные данные попадают в свод­ную таблицу. Отдельно исследуются отношения отцов и матерей к де­тям. В заключение анализируется количественное выражение взаимоот­ношений между детьми и родителями и сравниваются разные показате­ли. Статья Р.П. и Е.К. Рохнеров дает представление о социологическом подходе в изучении детства, являющемся соединением определенного метода конкретного исследования с попытками создания эмпирической теории, описывающей отдельный аспект развития детей в различных этнокультурных условиях.

Но все же центральным является психологическое изучение детства, осуществляемое в соответствии с тремя типами психологической теории — с психологическим, психоаналитическим и этологическим подходами в этнологии детства. Психоаналитическое изучение детства ввиду своей разноплановости, сложности структуры, создающих значительные труд­ности для анализа, нами не затрагивается. Лишь отметим, что общим для всех подходов с психологической компонентой является вопрос о детерминантах детства, представляющий собой попытки понять меха­низмы и причины формирования человека различных культур. Психо­логический подход основан на экспериментальных исследованиях пове­дения детей, хотя и не сводится только к ним. Исследования, проводи­мые в его рамках, испытывают значительное влияние бихевиоризма. Это проявляется прежде всего в выборе основного предмета изучения — различных форм приобретенных навыков, умений ребенка и самого про­цесса научения, трактуемого максимально широко. Таким образом, пред­ставители этого направления акцентируют свое внимание на становле­нии приобретенных форм взаимодействия в процессе научения.

Охарактеризуем психологический подход в этнологии детства. Боль­шое место в нем отводится изучению познавательной деятельности ре­бенка, межкультурному анализу способности к научению в интеллекту­ально-абстрактной, предметно-наглядной и двигательно-стереотипной форме. К нему тесно примыкают исследования сенсомоторного разви­тия детей различных этносов, а также анализ особенностей памяти, вни­мания и других психологических характеристик человека. Важным ас­пектом рассматриваемого подхода является анализ генезиса и формиро­вания специфики восприятия ребенком действительности в различных этнокультурных общностях. Наиболее известны особенности восприятия детьми цвета и звука, пространства (предпочтение определенных гео­метрических форм), сохраняющиеся и у взрослых, что получило отра­жение в народном творчестве в его различных сферах. Пристальное внимание исследователей привлекает развитие эмоциональной сферы (любовь и ненависть, страх и удивление, улыбка и плач) детей различ­ных культур.

Одним из первых этнопсихологических исследований было изучение способов ухода за ребенком и влияния их на формирование личности. В 70 — 80-х годах XX в. такому аспекту анализа уделялось минимальное значение, на первый план выдвигалась проблема общения с детьми, особенно раннего возраста, до овладения ими членораздельной речью. Это предполагало изучение отношений типа мать — ребенок, родители — ребенок, незнакомые—ребенок, ребенок —ребенок. В качестве иллюст­рации того, что представляет собой исследование, например, отноше­ний родители—дети, затронем один из аспектов этого сложного взаимо­действия — значение детского плача и крика.

Плач есть первое проявление эмоций человеческого существа, на­чальная фаза формирующейся коммуникативной деятельности, доми­нирующей в младенчестве. Крик (плач) младенца при рождении — в определенном смысле специфическая особенность человека. По мнению Гегеля, высшая натура человека проявляется и здесь. "В то время, как животное немо и выражает свою боль стонами, ребенок выражает ощу­щение своих потребностей криком"⁵. Реакция на столь привычное явле­ние, как плач ребенка, во многом определяется этнокультурными сте­реотипами поведения, сложившимися в той или иной общности. Отно­шение к плачущим или кричащим детям варьируется от полного игно­рирования до отклика на любой призыв младенца. Исторически так сложилось, что одинаковое или сходное отношение к плачу и крику можно встретить и в традиционных обществах Африки, и в развитых странах Западной Европы. И наоборот, в этнических общностях, стоя­щих близко друг к другу в социальном развитии, могут быть диамет­рально противоположные отношения к этому явлению. Плач в этноло­гических исследованиях определяется как сильно выраженная вокали­зация, сопровождающаяся слезами. Крик — это такая же вокализация, но без слез.

Плач и крик относят к основным формам коммуникации в младенче­стве. Доминирующее значение при объяснении этих явлений в этноло­гии детства играет бихевиористская схема "стимул-реакция" (с-р). В большинстве исследований плач и крик считаются лишь ответной реак­цией ребенка на внешние раздражители или свидетельством какого-либо дискомфорта. Часто не учитывается, что даже в младенчестве ребенок активно взаимодействует со средой. Порой ему просто скучно одному, хочется видеть родителей и "поговорить" с ними доступными ему спосо­бами. В принципе, конечно, и такую активность ребенка можно истол­ковать по схеме "стимул-реакция", например, нежелание быть одному как реакцию на отсутствие внешних положительных раздражителей. В этом случае надо выделять различные качественные типы реакций ре­бенка, хотя, строго говоря, схема с-р предполагает пассивное следова­ние объекта, в данном случае ребенка, раздражителям.

Исследование плача и крика в этнологии имеет многообразную на­правленность. Предметом изучения обычно являются два или более эт­носа при учете социально-классовой структуры общества. Кроме этого, важен возраст ребенка и его поведение в различных ситуациях. Напри­мер, рассматриваются период жизни от двух до одиннадцати месяцев в различных этносоциальных условиях и ряд ситуаций, в которых ребе­нок плачет или кричит: в отсутствии родителей, в присутствии незнакомых людей, в отсутствии людей вообще, в присутствии других детей и т. д. Все указанные этносоциокультурные аспекты исследования дет­ского плача (крика) дают в совокупности целостное представление об этом явлении.

Этологическое изучение детства состоит прежде всего в тщательном исследовании различных форм взаимодействий детей в естественных для них условиях и ситуациях, а не в рамках специально продуманных экс­периментов. В отличие от бихевиористов этологи значительную роль от­водят изучению наследственных стереотипов поведения у ребенка, срав­нительному анализу действий детей и животных. Их в большей степени интересует реализация врожденных механизмов поведения и формиро­вание на их основе культурных моделей деятельности в детстве.

Специфической областью исследования для этологического подхода является изучение невербальной коммуникации, способа взаимодейст­вия, общего для человека и животных. Исследование невербальной ком­муникации в детстве в условиях различных культур — это изучение внесловесных, жестовых эмоциональных форм общения, используемых ребенком. При этом рассматривается и формирование эмоций у детей, в особенности жестов, мимики, форм проявления чувств в различных культурах. Важным подспорьем в решении этой задачи является тща­тельная разработка системы терминов для детального описания эмоцио­нальных состояний детей. Так, например, в исследовании английских этологов Ч.Р. Браннигана и Д.А. Хамфриза приведен список из 136 (!) терминологических сочетаний для описания разнообразных эмоциональ­ных состояний детей, встречающихся в процессе эмпирических иссле­дований. Только улыбки авторы выделяют десять видов.

Важную роль в эмоциональной выразительности играют глаза ре­бенка. Взаимные взгляды ребенка и родителей представляют собой важнейший способ коммуникации для детей в младенчестве. Взгляд ребенка становится осмысленным в довольно раннем возрасте (4-6 не­дель). При достаточном внимании к ребенку в его глазах можно про­читать массу оттенков и значений, ответы на все вопросы, поставлен­ные родителями, а также просьбы и эмоциональную оценку наличной ситуации: одобрение, несогласие, радость, печаль, удивление, внима­ние и т. д. Сложнейшей формой вопроса и ответа на него является улыбка ребенка, одна из первых форм эмоционального общения, чис­тая и непосредственная. Ребенок улыбается всем лицом, и особенно глазами. Улыбка — важнейшая форма эмоционального и невербаль­ного общения детей со взрослыми.

Более сложная форма поведения и эмоционального состояния, фор­мирующаяся в самый ранний период жизни ребенка, — привязанность. Одним из проявлений ее становится "комплекс оживления" — радость младенца при виде своих родителей. Привязанность — это комплексная форма поведения ребенка, состоящая в выражении радости, одобрении улыбкой, издаваемыми звуками, определенными движениями при нали­чии людей, окружающих его с рождения: мать, отец, брат, сестра, бабушка, дедушка, и в выражении грусти, призыва плачем при отсутст­вии близких ему людей. Привязанность отражает необходимость обще­ния младенца со взрослыми и составляет одно из фундаментальных ос­нований социального взаимодействия. В процессе изучения привязан­ности было выявлено несколько ее видов. М. Айнсворт выделяет три ее вида: устойчивая, неустойчивая и отсутствие привязанности. Такая клас­сификация привязанности была проведена на основании трех аспектов отношения матери к ребенку: обобщенный объем внимания к ребенку, удовольствие от кормления грудью, объем знаний о своем ребенке. Один из важнейших аспектов изучения привязанности — анализ формирова­ния избирательности, направленности на определенный объект, отно­шение к незнакомым.

Отношение к незнакомым, иностранцам — интереснейшая тема эт­нографии, тесным образом связанная с народными сказками, фолькло­ром, религиозными верованиями. Оказалось, что этот вопрос не менее интересен и в аспекте детской психологии. На реакцию детей на незна­комых людей, которая трудно предсказуема и субъективно избиратель­на, накладывают отпечаток этнокультурные особенности. Имеется в виду, например, традиция не допускать к ребенку в ранний период его жизни незнакомых людей или прятать его от посторонних глаз. Отношение к незнакомым людям и эмоциональная реакция на них тесно связаны с проблемой коммуникации и коммуникабельности, т.е. вхождения в груп­пу людей, налаживания связей с отдельным человеком. Конечно, общи­тельность — свойство, встречающееся в любой культуре, но все же, хотя и условно, считается, что в одних культурах оно более распростра­нено и ярче выражено, а в других — менее. Это объясняется, в первую очередь, особенностями формирования и становления эмоций, поведен­ческими стереотипами, принятыми в данном обществе.

По отношению к незнакомым людям человек, как взрослый, так и ребенок, испытывает противоречивые чувства. С одной стороны, инте­рес, с другой — настороженность. Известный западногерманский это­лог И. Эйбл-Эйбесфельдт отмечает, что уже в шесть-восемь месяцев ребенок начинает отличать "своих" от "чужих". Он полагает, что беспо­койство, страх перед незнакомыми — врожденная черта человека, по­скольку она проявляется у детей, не имевших отрицательного опыта общения с "чужими". "Очевидно, — пишет он, — существуют какие-то исходящие от человека сигналы, одни из которых вызывают насторо­женность, а другие настраивают человека на дружеский лад. Личное знакомство в значительной степени блокирует механизм тревожности <...> Поскольку при постоянных личных контактах человек принимает уже знакомые сигналы, люди, живущие среди родственников и друзей, не испытывают напряжения".

Ученый затронул малоисследованную и при этом существенную для формирования ребенка проблему, причем сделал это в интересной фор­ме. Но все же он не учитывает того обстоятельства, что некоторые дети боятся не всех незнакомых, и именно здесь заключена загадка коммуникации в невербальных формах как среди детей, так и среди взрослых. Как происходит отбор "хороших" незнакомых от "плохих", вот в чем вопрос. Что это за таинственные сигналы, в какой форме они передают­ся? В этой же плоскости лежит анализ взаимоотношения человека и животных. Почему на одних людей у животного положительная реак­ция, а на других — отрицательная? И наконец, в два-три месяца дети, по крайней мере некоторые, улыбаются любому человеку, а в шесть-восемь месяцев уже формируется избирательное отношение к людям. В чем смысл этого процесса? К сожалению, И. Эйбл-Эйбесфельдт мало внимания уделил потребности в общении, стремлению к новому, кото­рое также формируется в раннем детстве. Он отразил наше желание жить в кругу знакомых, но не исследовал того, как и почему появляют­ся новые знакомые, как они из незнакомых превращаются в знакомых.

При анализе коммуникации людей все же нельзя забывать, что чаще всего она осуществляется одновременно и в вербальной и в невербаль­ной формах. Словесное общение играет значительную роль в жизни людей, особенно если учитывать его влияние в неявных формах, не­осознаваемых субъектом, результатом чего является внушение (сугге­стия), подкрепляемое невербальными формами коммуникации. Во взаи­моотношениях между взрослыми, знакомыми и незнакомыми и ребен­ком происходит общение на различных уровнях. Со стороны ребенка до овладения языком — невербальная коммуникация, со стороны взрос­лых — оба указанных типа общения. Это обстоятельство необходимо учитывать при изучении становления форм коммуникации у детей. Мож­но согласиться с гипотезой о существовании каких-то сигналов на не­вербальном уровне, возникающих у людей в процессе общения. Но по­чему же не предположить, что и сами слова выполняют аналогичные функции — настраивают на дружеский или на враждебный лад. Следу­ет отметить также, что членораздельная речь — исключительно достоя­ние человека, и она существенно влияет на развитие ребенка.

Изучение привязанности, страха, отношения к незнакомым, форми­рование первичных форм социального взаимодействия — все это со­ставляющие общей проблемы исследования воздействия раннего детст­ва на более позднее развитие. Ранний опыт был предметом изучения в 30—40-х годах, он был так же актуален и в 70—80-х годах. В поле зрения этологов попадают ныне не только особенности, характерные для данной этнокультурной системы, но и общечеловеческие характери­стики раннего детства. В соответствии с этим рассматриваются два уровня воздействия: общий на уровне этнокультурной системы и особенный на уровне индивида. Первый связан с влиянием принятых в этнокультур­ной системе стереотипов воспитания детей на характеристики всех взрос­лых членов общества, второй касается соотношения раннего опыта от­дельного человека и его индивидуальных отличий в зрелом состоянии. Таким образом, ранний опыт анализируется в двух аспектах: его влия­ние на различия внутри общностей и между общностями. В современ­ном изучении этой проблемы выделяют четыре основных направления исследовании: экспериментальные исследования раннего опыта; экстра­поляция данных, полученных при изучении животных; разработка ме­тодологии; анализ взаимодействия дети—дети, дети — взрослые.

Важнейшую роль в анализе воздействия раннего опыта на более позд­нее развитие личности играют исследования периода наибольшей вза­имной чувствительности матери и ребенка. За ним закрепилось назва­ние "сензитивный период", предложенное М. Клаусом и Дж. Кенне-лом. В ходе исследований, проведенных в США и Гватемале, выясни­лось, что дети, имеющие более тесный и частый контакт с матерью, показывают более высокие результаты по шкале коэффициента интел­лекта, лучше решают задания на понимание, чем те, кто лишены полно­ценного общения, т. е. взаимодействия с людьми в вербальной и невер­бальной формах (разговор, эмоциональное взаимодействие, игра и т. д.). Отсутствие человеческого общения, лишь кормление и уход за ребенком могут привести к умственной отсталости. Недостаточное вни­мание к ребенку, "госпитализм", по выражению М. Клауса и Дж. Кен-нела, может быть причиной ряда болезней⁷.

Часть этнологических исследований посвящена последствиям трав­матических ситуаций, происшедших в раннем детстве. События такого рода накладывают отпечаток не только на особенности характера, но иногда приводят к душевным расстройствам. Например, исследования показали, что девочки, потерявшие мать в раннем возрасте, с большей вероятностью могут заболеть депрессией, чем остальные. Очень важное значение для индивидуального становления ребенка в первые месяцы жизни имеет установка родителей на желаемый ими образ его поведе­ния. Этой проблеме посвящены несколько исследований, в которых анализируется, как представляют себе родители США и Японии "нор­мального" ребенка. В США, например, ребенок с рождения считается личностью со своими потребностями и желаниями, которые должны быть поняты и, по возможности, удовлетворены. В Японии же младенец — часть матери, лишенный психологической самостоятельности. "Она знает, что лучше для ребенка, и нет необходимости с его стороны заявлять ей о своих потребностях". С таким пониманием развития ребенка увязан и желаемый стереотип поведения младенца, прямо противоположный в США и Японии. В США "мама желает видеть его радостным, лепечу­щим, активным и исследующим мир вокруг себя, а в Японии она хочет, чтобы он был тихий, неактивный и замкнутый". Уже в три-четыре меся­ца младенцы двух различных культур приучены вести себя в соответст­вии с моделями, принятыми в этих культурах. «Таким образом, — де­лает вывод У. Каудилл, — культура может "врасти" в индивида уже трех месяцев от роду»⁸.

Особое значение для исследования проблемы раннего опыта имеют общетеоретические вопросы: соотношение культурного и природного, понимание процесса развития и т. д. Исследователи раннего детства пытаются конструктивно решить эти вопросы. Они также ставят вопрос об интерпретации явлений, противоречащих положениям концепции раннего опыта. В качестве таковых крупнейшая английская исследова­тельница раннего детства Дж. Данн приводит сохранение детьми из дет­ских домов способности к глубокой привязанности, хотя их раннее дет­ство, как правило, травмировано. Факты, не соответствующие концеп­ции раннего опыта, анализируются и объясняются не только и не столь­ко с помощью новых, более тщательных эмпирических исследований, сколько совершенствованием теоретических конструкций, уточнением содержания основных понятий. Наиболее сложной и фундаментальной теоретической проблемой в изучении ребенка в раннем детстве и в по­следующие периоды является понимание процесса развития. Дж. Данн, например, не согласна с примитивным пониманием развития, до сих пор распространенным в трудах, посвященных раннему детству. Она критикует положение о том, что "развитие ребенка осуществляется ана­логично росту дерева, и ранние события, рассматриваемые в качестве основы или ствола дерева, имеют значительно большее влияние, чем более поздние".

Развитие ребенка с младенчества ряд ученых рассматривают в каче­стве социокультурного процесса (У. Каудилл, К. Тревартен, Дж. Данн и некоторые другие). "Образцы пеленания, кормления, разговора и игры с ребенком, — пишет Дж. Данн, — есть часть культуры, в которой растет младенец". Автор не согласна с положением о том, что, напри­мер, общество охотников-собирателей свободно от культуры, что оно более биологично, чем наше, поскольку "люди — создатели культуры... она есть природа человека". Данн отводит изучению детей определяю­щую роль в познании человека. "Мы лишь начали понимать человече­ское развитие, — пишет она, — когда стали изучать детей в их реаль­ном социальном мире"⁹. При этом Дж. Данн, как и другие исследовате­ли, не отрицает существенной роли биологических предпосылок и вро­жденных факторов индивидуального развития ребенка. В явной или неявной форме в них анализируются общетеоретические проблемы ге­нетических и функциональных аспектов поведения ребенка. Размышле­ния ученых, выбор ими предметных областей концентрируются вокруг нескольких важнейших вопросов: особенности развития в детстве, соот­ношение врожденных и приобретенных стереотипов поведения и взаи­модействие между ними, соотношение биологических и социальных спо­собов действия и, наконец, выяснение специфики человека, ее форми­рование или развертывание, если она целиком наследственна.

Все перечисленные вопросы есть конкретное выражение общетеоре­тической проблемы соотношения природного (биологического) и куль­турного (социального) в применении к воспроизводству человека. В этнологии детства, особенно в этологическом способе его изучения, со­отношение культурного и природного — предмет специального анали­за, в котором обобщаются многочисленные исследования особенностей развития детей в различных культурах. Не имеет смысла рассматривать концепции, в которых явно односторонне абсолютизируется генетиче­ский фактор, а само развитие ребенка представляется как "созревание" тех или иных навыков, стереотипов поведения. Все же большинство ученых, исследующих детей в рамках этнологии детства, с большой осторожностью делают выводы о соотношении природного и культур­ного в онтогенетическом развитии человека.

Необходимо отметить, что этологи нередко решительно отмежевыва­ются от социобиологов. К. Лоренц резко критикует П. Лейхаузена и Д. Морриса за метафизическую абсолютизацию биологической компо­ненты человеческого поведения. Солидарен с К. Лоренцом в критике социобиологов и Р. Мастере, который считает, что социобиология не в состоянии дать причинное объяснение альтруизму или любому другому аспекту человеческого поведения.

К. Тревартен, известная своими исследованиями раннего детства, анализируя соотношение культурного и природного, высказывает пред­положение, что "ни теория генетически управляемых образцов поведе­ния, ни теория социального обучения" не в состоянии объяснить многие явления в онтогенетическом развитии не только человека, но и живот­ных. Она призывает к поискам новых теоретических конструкций на основе синтеза старых. Изучая развитие детей в раннем детстве, Тре­вартен особое внимание уделяет инстинкту кооперации, который слу­жит основанием для взаимодействия типа ребенок—ребенок в период от рождения до двух лет. По ее мнению, необходимо выделить то обстоя­тельство, что дети обладают личностными характеристиками даже в са­мом раннем возрасте, в первый год жизни. Она утверждает, что сущест­вует врожденный импульс (потребность), влекущий одного человека к другому. К. Тревартен даже высказала предположение о существова­нии особого инстинкта, стремления быть индивидуальностью. А это воз­можно только в обществе. Употребление биологических терминов, на­пример "инстинкт", не мешает К. Тревартен последовательно прово­дить идею об уникальности человека. Перечень разнообразных подхо­дов и мнений к соотношению культурного и природного в развитии детей можно было бы продолжить, но не в этом автор видит свою зада­чу. Он стремится показать, что в современной зарубежной науке, изу­чающей детство в различных формах, идут реальные поиски ответов на многие вопросы, связанные с выяснением соотношения социального (культурного) и природного (биологического) в человеке, становлени­ем социального взаимодействия в раннем детстве.

В исследовании детства наряду с направлениями, выделенными на основании метода изучения, не менее важную роль играют исследования, концентрирующиеся вокруг определенного предмета, а именно форм дея­тельности, осваиваемой ребенком. При анализе форм деятельности ре­бенка (особенно таких, как игра и труд) в условиях различных культур в комплексе используются различные методы, рассмотренные ранее.

Анализируя игры, обычно выделяют игры физические, в которых результат определяется моторной активностью, игры стратегии, детер­минируемые выбором возможных способов действия, и игры случая, удачи, когда итог зависит от каких-либо неконтролируемых обстоятельств. Возможны и другие подходы к классификации игр. Например, Г. Эриксон выделяет три класса игр: аутокосмическая игра, направлен­ная на собственное тело, микросферическая, имеющая предметом иг­рушки, и макросферическая, направленная в мир играющих.

Изучение игр предполагает рассмотрение различных аспектов взаи­модействия этого вида деятельности с другими и его влияние на форми­рование личности в определенной этнической общности. Этнологи дет­ства исследуют связь игр с развитием интеллектуальных способностей, с обучением, со стереотипами поведения, с характером фантазии и вооб­ражения. Значительное внимание они уделяют также влиянию игр, ха­рактерных для той или иной культуры, на освоение культуры в целом. Например, М. Роберте и Б. Саттон-Смит в статье "Воспитание детей и участие их в играх" выясняют зависимость между различным воспита­нием и играми.

На играх в детстве лежит многообразная функциональная нагрузка. Одна из важнейших функций игры у детей, как, впрочем, и у взрос­лых, — компенсаторная. В играх реализуется и одновременно контро­лируется агрессивное поведение. В игре дети овладевают многими на­выками, имеющими этническое происхождение. Это касается форм об­щения со сверстниками (отношение дети—дети во всем многообразии), овладения первыми формами трудовой деятельности. Именно в игре дети копируют и воспроизводят мир взрослых определенной этниче­ской общности.

Огромное значение игры имеют для развития фантазии и воображе­ния, их форм проявления и особенностей содержания. Некоторые авто­ры, например Роберте и Саттон-Смит, отмечают связь между игрой оп­ределенного типа и фольклором исследуемой этнической общности. Они считают, что игры "имеют своей аналогией в крупном масштабе — соци­альное поведение, а в малом — фольклор"¹⁰.

Важнейшей формой деятельности, формирующейся в детстве, явля­ется труд. Первоначально он существует в рамках игр, хотя с самого раннего детства можно выделить элементы трудовой активности в чис­том виде. Возраст, с которого труд становится, по крайней мере, равно­правной формой деятельности по сравнению с игрой, сильно различает­ся в культурах. В традиционных обществах ребенок вовлекается в про­изводственную деятельность намного раньше, нежели в современных. Исследователей беспокоит то, что в связи с объективными (переменчи­вая экономическая конъюнктура) и субъективными причинами (отсут­ствие четкой цели в приучении к труду в детстве) определенное число детей, а впоследствии и взрослых не участвуют в производственно-тру­довых процессах практически ни в каких его формах. Тем самым в человеке остается не сформированной в полном объеме и не реализован­ной его существенная черта и способность — труд, трудоспособность.

При изучении труда в детстве анализируются: мотив трудовой дея­тельности у детей различных культур, начало трудовой деятельности, соотношение игры и труда, структура и виды детского труда. На основе разнообразного конкретного материала исследователи делают попытки объяснить специфику участия в нем детей в той или иной культуре. Труду в детстве в различных его аспектах посвящена и обобщающая статья Р.Г. и Р.Л. Мунро, а также Г.С. Шиммин "Труд в четырех куль­турах: детерминанты и следствия" (1984). Путем систематических на­блюдений в различных культурных традициях детей от трех до девяти лет выясняются детерминирующие факторы и содержание социопсихо­логического воздействия труда в детстве. В статье развиваются два тези­са. 1. Дети работают там, где имеют экономическую ценность, т. е. где семья и сообщество нуждаются для своего существования в продукте, производимом детьми как в натуральной, так и в товарной формах. 2. Труд влияет на развивающийся характер личности. Во всех четырех рас­сматриваемых в статье общностях из Кении, Белиза, американского Са­моа и Непала дети рано вовлекаются в трудовой процесс. Уже в три года различные обязанности занимают до десяти процентов времени ребенка, а к девяти годам он работает до трети своего внешкольного времени. Выделяются три категории работ: уход за детьми; все категории работ, кроме ухода за детьми и оплаченного труда (домашняя работа и труд по поддержанию существования); общий показатель детского труда. В тре­тью категорию входят две первые и, кроме того, оплачиваемая работа, товарный труд. В соотношении натурального и товарного труда послед­нему отводится подчиненная роль, и на его долю остается мало времени.

Анализ детского труда в четырех культурах обнаружил существен­ные и интерпретируемые корреляции между вовлеченностью в тот или иной тип труда и видами поведения детей. Из них наиболее часто упот­ребляемы три: "социабельность", т.е. способность вступать в социаль­ное взаимодействие, "потребность в помощи" и "способность взять от­ветственность на себя". Анализ труда и видов поведения детей показал, что работающие дети предпочитают образцы взаимодействий, аналогич­ные типам труда, в которые они преимущественно вовлечены. Напри­мер, девочки, ухаживающие за детьми, переносят часть выработанных в этом процессе поведенческих стереотипов на всех детей младше себя. Было замечено также, что мальчики, занятые тяжелым трудом, чаще проявляют готовность брать ответственность на себя. Эта же связь про­является и при выборе игр. Окончательный вывод авторов статьи: "...уро­вень детского труда детерминирован экологическим окружением и, в свою очередь, является одним из источников формирования характера ребен­ка", "труд детей может влиять на их социальное поведение"".

Авторы рассматриваемого исследования доказывают тезис о нали­чии связи между типами труда и предпочитаемыми детьми моделями взаимодействия друг с другом. Это положение можно сформулировать по-другому: в процессе труда ребенок в традиционных обществах овла­девает формами социального взаимодействия, которые затем использу­ет вне трудового процесса в различных формах поведения. В современ­ных обществах социальный опыт взрослых в большинстве случаев ос­ваивается в играх, когда моделируются различные ситуации социального взаимодействия, а труду здесь, особенно в возрасте от трех до девяти лет, отводится, как правило, минимальная роль.

мышление и культура

СУЩЕСТВОВАНИЕ особого типа мышления у арха­ичных народов отмечал еще Э. Тайлор в "Первобытной культуре". Идеалом в науке и в культурной реальности для него было математизированное знание, позволяющее давать ответы на все вопросы с позиции причинно-следст­венной детерминистской картины мира. Рационалистический — просве­тительский — образ культуры предполагает, что ее важнейшим элемен­том является мышление, благодаря чему человек познает окружающий мир. В тенденции сделать мир понятным, построении более логичной картины окружающей действительности, в освобождении от невежест­ва, вредных пережитков Э. Тайлор видел прогрессивное развитие куль­тур. Именно это обстоятельство обусловило направленность в изучении культур в начале XX в. Важнейшим аспектом, определяющим момен­том в изучении культур стали особенности мышления.

Первыми и наиболее значительными исследованиями были работы Л. Леви-Брюля о первобытном мышлении. Они получили широкую из­вестность и вызвали многочисленные дискуссии о том, как же мыслил человек первобытного общества. Работы Л. Леви-Брюля дали мощный импульс для дальнейшего исследования разнообразия человеческого мышления в культурах. Мышление рассматривалось не только как ана­литическая способность человека, но и как совокупность способов и приемов познания и объяснения окружающего мира. Изучение данной проблемы имело сравнительный межкультурный характер и предпола­гало анализ специфики интеллекта и в современной индустриальной культуре.

В последнее время в культурологии часто употребляется понятие "ментальность" (или менталитет) как "относительно целостная совокуп­ность мыслей, верований, навыков духа, которая создает картину мира и скрепляет единство культурной традиции или какого-нибудь сообще­ства"¹. Это понятие отражает специфику различных типов культур в их объяснении окружающего мира, понимании целей развития, основных ценностных ориентации. Менталитет выражается не только в особенно­стях образа мыслей, но в эмоциональной оценке тех или иных событий. В настоящее время выделяют античную и средневековую ментальность. Много споров вызывает изучение менталитета культур отдельных наро­дов, типов культурной традиции. Нередко в дискуссиях присутствует необоснованный оценочный подход. В который раз возрождается не­равноправное отношение к культурам (цивилизованные, нецивилизо­ванные, дикие, примитивные и т. д.). Явным или неявным образом мен­талитет связывается с технологическим уровнем культуры, способно­стью производить материальные блага. Безусловны различия в способе, направленности мышления у представителей различных культур. Что­бы понять, в чем они состоят и как объясняют их разнообразие исследо­ватели культур, обратимся к истокам данной проблемы.

/. Концепция первобытного мышления Л. Леви-Брюля

ФРАНЦУЗСКИЙ исследователь Л. Леви-Брюль (1857-1939) все свои работы посвятил исследованию одной темы — своеобра­зию "первобытного" мышления, качественно отличного от "логического" мышления. На его выбор основного предмета научной деятельности су­щественно повлияло знакомство с работой Дж. Фрезера "Золотая ветвь" и с исследованием китайского историка С. Цяня "Исторические запис­ки". Основные работы Л. Леви-Брюля — "Первобытное мышление" (1922) и "Сверхъестественное в первобытном мышлении" (1931).

Исходное понятие для всех исследований Леви-Брюля — "коллек­тивные представления", заимствованное им у Э. Дюркгейма. Коллек­тивные представления, согласно определению Э. Дюркгейма, это идеи (верования, моральные понятия), которые человек получает не из сво­его индивидуального жизненного опыта, а благодаря воспитанию, об­щественному мнению, обычаям. Леви-Брюль поставил перед собой за­дачу: выяснить законы этого аспекта культуры, специально изучить особенности проявления коллективных представлений в различных по уровню развития типах обществ.

В самом начале своего основного труда "Первобытное мышление" он дает развернутую характеристику этого понятия. "Представления, на­зываемые коллективными...могут распознаваться по следующим при­знакам, присущим всем членам данной социальной группы: они переда­ются в ней из поколения в поколение, они навязываются в ней отдель­ным личностям, пробуждая в них сообразно обстоятельствам, чувства уважения, страха, поклонения и т.д. в отношении своих объектов, они не зависят в своем бытии от отдельной личности. Это происходит не потому, что представления предполагают некий коллективный субъект, отличный от индивидов... а потому, что они проявляют черты, которые невозможно осмыслить и понять путем одного только рассмотрения ин­дивида как такового. Так, например, язык, хоть он и существует, собст­венно говоря, лишь в сознании личностей, которые на нем говорят, тем не менее несомненная социальная реальность, базирующаяся на сово­купности коллективных представлений. Язык навязывает себя каждой из этих личностей, он предшествует ей и переживает ее"².

Особенности коллективных представлений обусловлены разнообра­зием культур. Для традиционного (архаичного) общества большую зна­чимость имеют эффективная направленность, коллективные чувства, нежели чисто умственная деятельность. Леви-Брюль в связи с этим кри­тиковал Э. Тайлора за образ размышляющего "дикаря-философа", ин­теллектуально постигающего мир. По мнению Леви-Брюля, законы, управляющие коллективными представлениями "отсталых" народов, совсем не похожи на наши логические законы мышления. Эти коллек­тивные представления не отделены от эмоций, чувственных аспектов архаических культур.

Большую роль в таких культурах играет феномен внушения и соци­ально-психологического "заражения" во время религиозных обрядов эмоциями страха, религиозного ужаса, желания, надежды и т. д. Опре­деляющим фактором коллективных представлений традиционных куль­тур является вера в сверхъестественные таинственные силы и в общение с ними. Леви-Брюль особо подчеркивал, что "дикарь" не ищет объясне­ний явлений окружающей действительности. Они даются ему в едином (синкретическом) комплексе представлений о тайных силах, магических свойствах окружающего мира, а не в структурно-аналитической форме в виде отдельных сущностей, частей, элементов окружающей жизни.

Вообще восприятие мира в "примитивных" культурах ориентирова­но не на поиск объективных характеристик, а на субъективно-чувствен­ные, мистические формы освоения. Поэтому, по мнению Леви-Брюля, "первобытные люди" смешивали, например во сне, реальные предметы с их образами, человека и его изображение, человека и его имя, челове­ка и его тень. Первобытное мышление непроницаемо для опыта. Оно не чувствительно к нему и не может разуверить архаичного человека в его вере в колдовство, фетишей, мистические силы.

Место законов логического мышления (тождества, непротиворечи­вости) занимает в первобытном мышлении закон сопричастия, состоя­щий в том, что предмет (человек, животное) может быть самим собой и одновременно другим. Человек традиционного общества чувствует себя мистически единым со своим тотемом (крокодилом, попугаем, орлом), со своей лесной душой и т. д. Данный тип мышления Леви-Брюль называл дологическим, оперирующим предпонятиями или предсвязя-ми. Таковы общие контуры теории "первобытного мышления" Леви-Брюля при последовательном проведении его собственной позиции в отношении к менталитету людей, живущих в традиционной, допись-менной культуре.

Сразу же после выхода книги "Первобытная культура" позиция Леви-Брюля была подвергнута разносторонней критике. Чувствуя внутрен­нюю противоречивость своей концепции, Леви-Брюль постепенно смяг­чил ее основной тезис о дологическом, пралогическом характере мыш­ления. На протяжении оставшейся жизни он всяческими оговорками практически свел на нет противопоставление логического и дологиче­ского мышления. Поэтому при анализе концепции Леви-Брюля за осно­ву берется его первая работа, а не последующие исследования.

Необходимо заметить, что в мышлении и познании действительно существуют различия, но вопрос заключается в том, как их объяснить и можно ли говорить о качественно различных типах мышления вообще применительно к представителям неодинаковых цивилизаций. Леви-Брюль все время подчеркивал, что существование дологического типа мышления ограничено коллективными представлениями, что практиче­ские задачи первобытные люди выполняют рационально с опорой на реальную ситуацию. Закономерен вопрос: как же может существовать такая двойственность в одном человеке, если при этом подчеркивается слитный (синкретический) характер его мировосприятия? Кроме того, не ясно соотношение коллективных представлений "примитивных" и европейских культур. С трудом можно согласиться с Леви-Брюлем, что содержание последних соответствует законам формальной логики. Где же тогда место религиозным верованиям европейцев? Искусственно раз­делены логика (психология) индивида и коллективные представления. Ведь именно стандартные, культурно-обусловленные модели поведения человек усваивает в процессе вхождения в культуру.

Один из основателей психологического направления в культурной антропологии США Ф. Боас полагал, что Леви-Брюль во многом неаде­кватно интерпретировал этнографические данные. В то же время он указывал на недопустимость делать выводы о логике мышления на ос­нове традиционных представлений и обычаев. Английский психолог Ф. Бартлет считал главной ошибкой Леви-Брюля то, что он сравнивал тип мышления, обнаруженный в "примитивных" обществах, с эталона­ми научного мышления. Тем самым Бартлет вычленил, пожалуй, самое слабое место в концепции Леви-Брюля, а именно то, что в реальной повседневной жизни современных культур мышление людей нередко не вписывается в "логический тип" мышления Леви-Брюля.

Исследуя сложный вопрос о том, как осуществляется мыслительный процесс, Леви-Брюль исходил из рационально-детерминистской модели культуры. Она предполагает поиски и понимание эмпирически-вещест­венных (материальных), обусловленных причинно-следственных свя­зей и организацию этого знания в соответствии с принципами логиче­ской классификации. В процессе мышления нет места интуиции, озаре­нию, а есть последовательный переход от одного положения к другому. В этой модели нашего мышления доминирует рационалистическая фи­лософия и положительная наука. Каждый, кто изучал логику, прекрас­но знает, что существует дистанция между формально-логическими построениями в соответствии с законами, открытыми еще в Древней Гре­ции, и живым многообразием реального исторического текста или худо­жественного произведения. То, что Леви-Брюль называл дологическим, мифологическим мышлением, есть неотъемлемая сторона культуры во­обще, так же, как и дедуктивная, понятийная, рационалистическая нау­ка есть существенная черта европейской культуры.

Как уже отмечалось ранее, Леви-Брюль стремился смягчить проти­вопоставление двух видов ментальное™. Он считал, что ряд ученых неправильно поняли его теорию. Поскольку понятие "первобытное мыш­ление" до сих пор используется рядом культурологов, на конкретных примерах проиллюстрируем позицию создателя данной теории.

Итак, "коллективные представления первобытных людей глубоко отличны от наших идей и понятий и не равносильны им... они не имеют логических черт и свойств"³. Их главной особенностью является мисти­ческий характер. По мнению Леви-Брюля, «Термин "мистический" под­ходит к вере в силы, влияния, действия, неприметные для чувств, но тем не менее реальные». Сама реальность, в которой живут люди, мис­тическая, т. е. все понимается через вмешательство духов, потусторон­них сил и т. д. В своих рассуждениях Леви-Брюль делает акцент на том, что традиционная культура образует совершенно иной, отличный от нашего мир. "Ни одно существо, ни один предмет, ни одно явление природы не выступают в коллективных представлениях первобытных людей тем, чем они кажутся нам"⁴. "Для первобытного сознания, продолжает Леви-Брюль, — нет чисто физического факта в том смысле, какой мы придаем этому слову"⁵. "Однако для первобытного мышления нет явлений природы в том смысле, какой мы придаем этому термину"⁶. Более того, Леви-Брюль настаивал, что даже в самом повседневном вос­приятии простейших предметов обнаруживается глубокое различие, су­ществующее между нашим мышлением и мышлением первобытных лю­дей. "Первобытные люди смотрят теми же глазами, что и мы, но вос­принимают не тем же сознанием, что и мы"⁷. К наиболее ярким приме­рам первобытного мышления Леви-Брюль относит страх потерять свою тень. В приведенной цепочке утверждений отчетливо видна тенденция к выделению не двух типов мышления, а двух совершенно различных типов восприятия мира. При этом в рассуждениях Леви-Брюля сквозит уверенность, что наше мышление правильное, прогрессивное, а "их" — нецивилизованное. В своей книге Леви-Брюль ни разу не поставил во­проса о назначении мистического типа мышления, его функциональной значимости. Как действует культура в целом в свете мистического пони­мания мира? Ученый стоит на эволюционистской точке зрения о необ­ходимости и обязательности выделения стадий в развитии мышления и соответственно культуры от пралогической к логической.

Рядом интерпретаций этнографических фактов Леви-Брюль подчер­кивал смысловое ядро своей концепции. Например, он говорил о том, что яд, согласно поверьям африканских народов, действует только вме­сте с заклинаниями, яд как фетиш действует в силу присутствия в нем духа. По мнению Леви-Брюля, "представления о физических свойствах яда, столь ясного для европейца, не существуют для мышления афри­канца"⁸. Не будем обсуждать вопрос о том, как готовится яд, если не иметь представления о его свойствах. В этом примере наиболее вырази­тельно предстает общий образ первобытной культуры, погруженной в мистически таинственные представления. Они определяют каждый шаг человека, видящего мир совершенно иначе, нежели европейцы.

Весьма существенной деталью теории Леви-Брюля, нередко остаю­щейся вне рассмотрения, является то, что тип мышления, называемый им первобытным, составляет не только основу культуры дописьменных традиционных обществ, но и Индии и Китая. Они также находятся на стадии дологического мышления, так как не дошли в своем развитии до уровня дедуктивных естественных наук европейского образца. Здесь фундаментальную роль играют символы-образы, мифы, а не понятия. Бесспорно, что тип мышления, менталитет восточных культур отлича­ется не только от европейского, но и от традиционного стиля мышле­ния. Содержание же различия, качественного своеобразия мышления восточного типа прекрасно раскрыто в аналитической психологии К. Юнга, в анализе интуитивного типа мышления, преимущественно образного и направленного на познание духовной сущности человека, а не природы. Ему присуща созерцательная направленность, а не эмпири­чески аналитическая деятельность.

2. Изучение особенностей мышления, познания, восприятия в современном и традиционном обществах

В 20—ЗО'в годы XX в. начались разнообразные иссле­дования, посвященные анализу мышления и особенностей восприятия в различных культурах Африки, Полинезии, Латинской Америки и Европы. Кроме естественных трудностей, которые были связаны с не­обходимостью унифицировать результаты, полученные в различных культурных условиях, подвести их под один знаменатель, данная про­блема осложнялась еще неоднозначным пониманием того, что же такое "мышление". Л. Леви-Брюль отдельно не рассматривал вопроса об оп­ределении мышления. Правда, из контекста его работ следует, что мыш­ление - это умение или способность правильно (в соответствии с зако­нами логики) выстраивать цепочку суждений о причинно-следствен­ном характере окружающего мира с учетом действительных (природ-но-физических), а не сверхъестественных сил. Все предшествующие формы культуры, не обладающие таким типом мышления, рас­сматривались в свете развития к этому состоянию.

Сравнительное изучение типов мышления на основе овладения ло­гическими операциями было продолжено швейцарским психологом Ж. Пиаже. В своих работах он отстаивал идею о том, что интеллекту­альный уровень представителей дописьменных культур равен уровню развития одиннадцатилетнего среднеевропейского школьника. Ж. Пиа­же сформулировал свое видение межкультурных различий в мышлении как положение о неспособности человека традиционного общества к аб­страктному мышлению. Это утверждение он подкреплял различными данными о распространении конкретных понятий в традиционном об­ществе (нет понятия "снег" вообще, а есть понятие "грязный снег", "мокрый снег") и результатами массовых экспериментально-психологи­ческих тестов, согласно которым ряд задач был неразрешим для испы­туемых архаических культур. Таким образом, для Пиаже мышление — это способность решать задачи в абстрактно-понятийной форме. Соот­ветственно культура представлялась ему в виде эволюции в овладении логическими операциями. Стадии в освоении логических операций он иллюстрировал этапами, существующими в развитии ребенка европей­ской культуры: сенсомоторный интеллект (до полутора-двух лет); до-понятийное мышление (два-четыре года); наглядное мышление (четыре года-восемь лет); конкретные операции (восемь-одиннадцать лет); с 12 лет появляется формальное мышление (операции с понятиями). Интеллект Ж. Пиаже определял как "самую совершенную психическую адаптацию", "гибкое и одновременно устойчивое равновесие поведения"⁹.

Уровень развития мышления "дикаря" и соответственно типа куль­туры отождествлялся с определенной стадией в умственном развитии ребенка. Содержание процесса овладения культурой сводилось к овла­дению логическими структурами. Рассматривалось лишь отношение "ре­бенок—операции с понятиями". Вне поля зрения оставалась большая часть культурных взаимодействий. Пиаже не указывал на источник об­наруженных различий, не исследовал этого вопроса, хотя иногда его теория интеллекта допускала врожденно-генетическое истолкование. Важ­ность выделения этого направления исследований культуры и мышле­ния состоит в том, что его итоги в вульгарной и огрубленной форме в массовых изданиях получили распространение в различных странах. Речь идет о том, что произошла подмена понятия "культура" понятием "интеллект", а последнее, в свою очередь, состояло в умении решать тесты. Результаты тестов ("измерений" интеллекта) отождествлялись с уровнем развития, качеством культуры. Соответственно "качество" ка­ждой культуры выражалось в количественных показателях, баллах, про­центах и т. д. Естественно, что у представителей европейской и амери­канской культуры показатели были выше, чем у африканцев-либерий-цев, не имеющих письменности и никогда не ходивших в школу.

С совершенно иных позиций подошла к изучению умственных спо­собностей жителей Полинезии М. Мид. Она исследовала их в контексте целостного исследования культур в Океании. М. Мид посвятила этой проблеме статью "Изучение мышления детей примитивных обществ со специальным обращением к анимизму" (1929). В ней, так же, как и в других исследованиях, она подвергла критике концепцию Л. Леви-Брюля и теорию стадий Ж. Пиаже. Ее выводы, сложившиеся на основе много­летних целостных непосредственных (полевых) исследований культу­ры, сводились к следующему: нет никаких оснований полагать, что ани­мистический образ мышления (мистический, по Леви-Брюлю) тотально распространен в традиционной культуре. Она убедительно показала рационалистичность мышления ребенка.

М. Мид отмечала высокий уровень творческих способностей, жи­вой ум и стремление и умение полинезийских детей обучаться новым навыкам. Эти особенности она наблюдала в естественных жизненных ситуациях, в непринужденном общении, а не в ситуации стандартного теста, часто стрессовой. Она же высказала предположение, что особен­ности мировосприятия и построения суждений в традиционной культу­ре связаны со способом обучения в ней, которое осуществляется не путем объяснения словами, а показом набора стереотипов движения. Именно поэтому в таких обществах меньше задают вопрос "почему", поскольку большая часть обучения протекает в реальных жизненных ситуациях, значение которых содержится в контексте выполняемого действия или ситуации. М. Мид и другие антропологи отмечали уни­кальную способность представителей традиционной культуры мгновен­но действовать в сложнейших условиях и быстро овладевать новыми стереотипами движений.

Особенно показателен в этом отношении случай, происшедший при строительстве американской авиабазы в г. Тулле (Гренландия) в 60-е годы. Шла сложнейшая работа по выравниванию взлетно-посадочной полосы. Рядом со сверхмощным бульдозером стоял эскимос, наблюдав­ший за работой водителей. Спустя некоторое время бульдозерист вышел из кабины отдохнуть. Через некоторое время он с ужасом увидел, что эскимос сел за рычаги управления. Каково же было его удивление, когда представитель традиционной культуры стал делать работу не хуже его.

Этот случай наглядно показывает не только умение воспроизвести двигательные стереотипы, уловить и запомнить назначение того или иного движения, но и понимание причинно-следственной связи в целостной ситуации. Эскимос не задает вопрос "почему". Он наблюдает, понимает и делает (воспроизводит). Если использовать деятельностное определе­ние интеллекта как способность действовать целесообразно, мыслить рационально и вести себя в соответствии с окружением, то тогда мысли­тельная деятельность полинезийца или эскимоса ни в чем не уступит деятельности европейца. Она отличается от нее, она другая по направ­ленности, но выполняет свою функцию идеально-планирующей актив­ности ничем не хуже европейского типа мышления. Поскольку в тради­ционном обществе иной уклад, образ жизни, некоторые простые тесто­вые задания не решаемы человеком традиционной культуры. Он беспомощен перед тем, с чем, с нашей точки зрения, справился бы обычный десятилетний ребенок.

Для иллюстрации этого феномена приведем реальный случай "реше­ния" вербальных задач на понимание. Пример взят из книги М. Коула и С. Скрибнер "Мышление и культура". Житель Либерии должен сде­лать логический вывод, очевидный для нас. «Экспериментатор: Однаж­ды паук пошел на праздничный обед. Ему сказали, что прежде чем приступить к еде, он должен ответить на один вопрос. Вопрос такой: "Паук и черный олень вместе едят. Паук ест. Ест ли олень?

Испытуемый: Они были в лесу?

Экспериментатор: Да.

Испытуемый: Они вместе ели?

Экспериментатор: Паук и черный олень всегда вместе едят. Паук ест. Ест ли олень?

Испытуемый: Но меня там не было. Как я могу ответить на такой вопрос?

Экспериментатор: Не можете ответить? Даже если вас там не было, вы можете ответить на этом вопрос (повторяет вопрос).

Испытуемый: Да, да, черный олень ест.

Экспериментатор: Почему вы говорите, что черный олень ест?

Испытуемый: Потому что черный олень всегда весь день ходит по лесу и ест зеленые листья. Потом он немного отдыхает и снова встает, чтобы поесть»¹⁰.

Анализируя оба примера, безусловно, соглашаешься с Л. Леви-Брю-лем в одном. Да, наше мировосприятие, мышление и даже восприятие отличаются от традиционных. Но как это выразить не суммой примеров, а понятиями? И чем это объяснить?. На эти вопросы стремились ответить антропологи в своих исследованиях культур в 50—70-е годы.

3. Способы объяснения межкулътурных различий в познании и мышлении. Понятия "когнитивный стиль" и "сенсотип"

СРЕДИ работ, посвященных изучению мышления, по­знания, восприятия в условиях различных культур, наиболее значи­тельные принадлежат М.Г. Сегаллу, Д.Т. Кемпбеллу и М. Херсковицу ("Влияние культуры на визуальное восприятие"), М. Коулу, С. Скриб-неру ("Культура и мышление"), М. Коулу, Дж. Глику, В.Д. Шарпу ("Научение и мышление в контексте культуры").

Обобщая массовые экспериментально-психологические межэтниче­ские исследования мышления, большинство антропологов пришли к выводу об отсутствии дологического типа мышления в традиционном обществе, в том числе и при решении формально-абстрактных задач. Наиболее отчетливо это выразили М. Коул и С. Скрибнер. Они сде­лали вывод о том, что пока нет данных, подтверждающих существо­вание различных типов мышления, "первобытной логики". М. Коул признавал равноправность "западной и незападной стратегии получе­ния объективных знаний об окружающем мире: и та, и другая связа­ны с упорядочением, классификацией и систематизацией информа­ции, обе создают последовательно согласованные системы представлений""

Обнаруженное разнообразие в мышлении (для этого был введен термин "техника мышления"), познании, восприятии объясняли по-разному. Во-первых, разнообразием экологических, ландшафтно-про-странственных условий — мы живем в "прямоугольном мире", в тра­диционном обществе — естественное окружение от непроходимых джунг­лей, резко ограничивающих обзор до полупустынь и тундры. Во-вто­рых, различным уровнем сложности организации культурных систем, в-третьих, разнообразием ценностных установок и комплексом тради­ционных верований. Были также попытки, правда во многом неудач­ные, объяснить особенности восприятия и познания биолого-органиче­скими факторами.

Особое значение имела гипотеза о влиянии языка на культуры и способ видения окружающего мира. Она получила название лингвис­тической относительности. Иногда ее называют гипотезой Сэпира— Уорфа (по фамилиям создателей). Американский лингвист Уорф ут­верждал, что язык не просто средство выражения мыслей, а форма, от которой зависит образ наших мыслей. Язык, усваиваемый в детстве, определяет особый способ видения и структурирования мира. Соглас­но Б. Уорфу, "основа языковой системы языка не есть просто инстру­мент для воспроизведения мыслей. Напротив, грамматика сама фор­мирует мысль, является программой и руководством мыслительной деятельности индивида, средством анализа его впечатлений и их син­теза... Мы расчленяем природу в направлении, подсказанном нашим родн