Воспитание и социализация

Социализация — это непрерывный процесс, протекающий в ходе всего онтогенеза. Условно этот процесс может быть разделен на этапы (периоды, стадии, фазы), где происходит решение опреде­ленных задач и выработка форм взаимоотношений с социумом.

Существующие подходы к проблеме социализации по-разному определяют степень активности личности в процессе ее взаимоот­ношений с обществом, которое для сохранения своей социальной структуры стремится сформировать в человеке модели ролевого поведения, основанные на социальных (национальных, групповых, профессиональных и др.) стандартах. Личность же, с одной сторо­ны, имеет потребность в зависимости и аффилиации (стремление быть в обществе других людей и быть принятой социальной груп­пой) и поэтому усваивает социальный опыт, необходимый для включения в систему существующих социальных связей; а с другой стороны, стремится к автономии, независимости, свободе и тем са­мым влияет на общество, вынуждая его удерживать границы его влияния на отдельного человека, корректировать социальные стандарты. То есть в процессе социализации происходит развитие и преобразование не только самой личности, но и общества.

Средства социализации зависят не только от возрастных осо­бенностей человека, но и от специфики его социального окруже­ния (например, способы вскармливания младенца; тип семейного воспитания; характер отношений со сверстниками; методы поощ­рения и наказания в учебных и профессиональных группах и др.).

Большое влияние на процесс социализации личности оказыва­ют социальные группы. Однако степень влияния различных соци­альных групп меняется на разных этапах онтогенеза. Так, в раннем и дошкольном возрасте наибольшее влияние оказывает семья, в по­дростковом и юношеском — группа сверстников, в зрелом — трудо­вой коллектив. При этом степень влияния социальной группы на

Глава 5. Воспитание как процесс интериоризации социокультурных ценностей 91

отдельную личность зависит от уровня организации и сплоченно­сти самой группы.

В отличие от социализации, которая происходит в условиях сти­хийного взаимодействия человека с окружающей средой, воспитание является процессом целенаправленного воздействия на человека и, значит, может рассматриваться как механизм управления процессом социализации личности. Следовательно, основными функциями воспитания являются: регуляция влияния социума на личность; со­здание условий для оптимальной социализации личности.

В широком смысле воспитание обычно рассматривается как об­щественное явление, как воздействие общества наличность. Поэтому воспитание тесно связано с социально-политической структурой об­щества, выступающего по отношению к системе образования в каче­стве заказчика на воспроизведение определенного типа личности.

В узком смысле воспитание характеризуется как специально ор­ганизуемая деятельность по реализации целей образования в усло­виях педагогического процесса, где оба субъекта (педагог и воспи­танник) проявляют активность в достижении этих целей.

С.Л. Рубинштейн отмечал, что целью воспитания должно быть не внешнее приспособление человека к социальным требованиям, а формирование у него внутренней нравственной позиции, т.е. вос­питание можно рассматривать как социально организованный про­цесс интериоризации (перевода «во внутренний план») общечело­веческих ценностей.

Психологические исследования показывают, что успешность такой интериоризации осуществляется при активном участии и ин­теллектуальной, и эмоциональной сфер личности. То есть, конст­руируя и организуя воспитательный процесс, педагогу необходимо стимулировать у воспитанников не только осознавание ими обще­социальных требований и соответствия/несоответствия своего поведения, но и чувственное проживание поиска собственной нравственно-этической, гражданской позиции. И тогда становится понятным, что воспитание как процесс интериоризации общече­ловеческих ценностей может осуществляться двумя способами.

1. С помощью сообщения и разъяснения «готовых» обществен­но полезных целей, идеалов, нравственных норм поведения. Этот способ избавляет воспитанника от стихийного поиска, часто свя­занного с множеством ошибок. Он опирается на содержатель­но-смысловую переработку имеющейся у него мотивационной сфе-

Часть!. Педагогика

ры и сознательно-волевую работу по переосмыслению своего отно­шения к действительности.

2. С помощью создания специальных психолого-педагогических условий, которые актуализировали бы естественные ситуативные побуждения и интересы (например, познавательный интерес) и тем самым стимулировали общественно-полезную деятельность.

Оба эти способа результативны при условии их системного применения, взаимодополняемости и интеграции.

Отечественная педагогика наделяет большими воспитательны­ми возможностями коллектив, который, с одной стороны, предо­ставляет личности возможность проявляться и получать обратные связи для коррекции собственного поведения, а с другой стороны, ограничивает личностную индивидуальность. На любой стадии он­тогенеза (но особенно на стадиях становления самосознания) кол­лектив незаменим как фактор формирования нравственных ориен­тиров, гражданской позиции, социально значимых умений и навы­ков общественного поведения.

Таблица 5.1

Классификация видов воспитания

Основание классификации

Виды воспитания

1.Методологическое (философское)
основание

2. Социальный институт

3. Общие направления

4. Специальные направления

5. Стиль отношений между воспитателя-
ми и воспитанниками_________________

Прагматическое, аксиологическое, гума­нистическое и др.

Семейное, школьное, конфессиональное (религиозное), общинное и др. Умственное, нравственное, физическое, трудовое

Политическое, гражданское, правовое,
экологическое, экономическое и др.
Авторитарное, демократическое, либе-
ральное. свободное____________________

5.2. Теории воспитания

Как уже отмечалось выше, понятие «воспитание» является од­ним из центральных в педагогической науке. В истории педагогики наблюдалась смена господствующих в разные периоды теорий вос­питания, среди которых в первую очередь выделяются теория ав-

Глава 5. Воспитание как процесс интериоризации социокультурньж ценностей 93

торитарного воспитания, теория свободного воспитания и гумани­стическая концепция воспитания.

Теория авторитарного воспитания, возникшая и доминировав­шая в период Средневековья, рассматривала ребенка, ученика как объект, которым следует управлять, определяя его поведение ис­ходя из жестко заданных, преднамеренно ограничивающих его социальных норм (И.Ф. Гербарт). Основными воспитательными приемами в этой концепции считались: угрозы, надзор, приказа­ния и запреты.

Противоположные педагогические представления, цели и ме­тоды лежат в основе появившейся в XVIII в. теории свободного (сти­хийного) воспитания, которая предполагает уважение к личности ребенка, стремление не ограничивать, а стимулировать в процессе воспитания естественный ход личностного развития (Ж.Ж. Руссо).

И хотя сегодня можно встретить педагогические системы, по­строенные на одной из этих двух полярных теорий воспитания, од­нако все большее место в педагогической теории и практике стала заниматьсовременнаягуманистическаяконцепциявоспитания.

В гуманистической традиции развитие личности рассматрива­ется как процесс взаимосвязанных и соотносимых изменений в двух планах: внутреннем (направленность «на себя») и внешнем (направленность «на других»). И если внутренний план развития личности характеризуется психофизической индивидуальностью и проявляется в саморегуляции, самоорганизации и самопознании, то внешний (социальный) план формируется и определяется глу­биной и темпами приобщения личности к социальным ценностям, уровнем приобретенных на их основе личностных качеств в про­цессе самореализации и самоутверждения.

Определенное сочетание взаимосвязанных внутреннего и внешнего планов составляет личностную гармонию, которая и яв­ляется целью гуманистического воспитания, в качестве модели ко­торого выступает идеал всесторонне и гармонично развитой лич­ности. Создание условий для развития и самореализации через по­строение идеального Я и движение к такому идеалу — задача гуманистического воспитания.

Рассматривая развитие как непрерывный процесс, гуманистиче­ская педагогика утверждает, что чем гармоничнее будет общекуль­турное, морально-этическое и профессиональное развитие, тем более творческим и социально адаптивным будет человек. Поэтому принци-

'Л Часть 1. Педагогика

пы непрерывности и преемственности являются ведущими в системе принципов гуманистического воспитания. Это соотносится с положе­нием Л.С. Выготского о необходимости ориентироваться в педагоги­ческом процессе «на зону ближайшего развития».

Гуманистическая концепция воспитания позволяет осмыслить человека как уникальное явление природы, признать приоритет­ность развития его индивидуальности, понять соотношение между свободой выбора личностью в самореализации и целенаправлен­ным влиянием на нее общества.