Стиль педагогической деятельности

Педагогическая деятельность, как и любая другая, характеризу­ется определенным стилем. Стиль деятельности — это устойчивая си­стема способов, приемов, проявляющаяся в разных условиях ее су­ществования. Он обусловливается спецификой самой деятельности, индивидуально-психологическими особенностями ее субъектов.

Глава 4. Педагопмескаядеятельность 79

Стиль педагогической деятельности, отражая ее специфику, включает и стиль управления, и стиль саморегуляции, и стиль об­щения, и когнитивный стиль ее субъекта — учителя.

Стиль педагогической деятельности выявляет воздействие по меньшей мере трех факторов: а) индивидуально-психологических особенностей субъекта этой деятельности — учителя (преподавателя), включающих индивидно-типологические, личностные, поведенче­ские особенности; б) особенностей самой деятельности; в) особенно­стей обучающихся (возраст, пол, статус, уровень знаний и т.д.).

В педагогической деятельности, характеризующейся тем, что она осуществляется в субъективно-субъектном взаимодействии в конкретных учебных ситуациях организации и управления учебной деятельностью обучающегося, эти особенности соотносятся также: а) с характером взаимодействия; б) с характером организации дея­тельности; в) предметно-профессиональной компетентностью учи­теля; г) характером общения. Согласно ВА Кан-Калику, под сти­лем общения понимаются индивидуально-типологические особен­ности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся.

Наиболее полное собственно деятельностное представление о стилях педагогической деятельности дают А.К. Маркова и А.Я. Ни-конова. Они утверждают, что в основе различения стиля в труде учителяяежатсяедуюащеоснования-.содержателъныехарактеристи-ки стиля (ориентация учителя на процесс или результат своего тру­да, оценка этапов своего труда); динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемостьидр.);/>езу./2ьтйтмвность (уровень знаний, навыков, интерес к учебе у школьников). На осно­ве этого были выделены индивидуальные стили.

Например, эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС). Учите­лей такого стиля отличает преимущественная ориентация на про­цесс обучения. Материал, представленный на уроках у таких учите­лей, логичен, интересен, однако в процессе объяснения у учителей с ЭИС часто отсутствует обратная связь с учениками. Опросом ох­ватываются преимущественно сильные ученики. Уроки проходят в быстром темпе. Учителя с ЭИС не дают ученикам самостоятельно сформулировать ответ. Для учителей с ЭИС характерно недоста­точно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса: как правило, на их уроках прорабатывается наиболее интересный учебный материал, а на дом задается менее интересный. Контроль

80 Часть I. Педагогика

за деятельностью учащихся со стороны таких учителей недостато­чен. Учителя с ЭИС используют большой арсенал разнообразных методов обучения. Он часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учащихся. Для учителя с ЭИС характерна интуитивность, выражающаяся в частом неуме­нии проанализировать особенности и результативность своей дея­тельности на уроке.

Еще один стиль учителя — это эмоционально-методический (ЭМС). Учителя с ЭМС ориентируются на процесс и результаты обучения. Для них свойственны адекватное планирование учебно-воспита­тельного процесса, высокая оперативность, некоторое преоблада­ние интуитивности над рефлексивностью. Учителя с ЭМС поэтап­но отрабатывают весь учебный материал, следят за уровнем знаний учащихся, используют закрепление и повторение учебного мате­риала, осуществляют контроль знаний учащихся. Учителя с ЭМС отличаются высокой оперативностью, использованием разнооб­разных видов работ на уроке, коллективных обсуждений. Исполь­зуя столь же богатый арсенал методических приемов при отработ­ке учебного материала, что и учителя с ЭИС, учителя с ЭМС стре­мятся прежде всего заинтересовать учеников самим предметом.

Следующий стиль — рассуждающе-импровизационный (РИС). Для учителей с РИС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного про­цесса. Учителя с РИС проявляют меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, они не всегда способ­ны обеспечить высокий темп работы, реже практикуют коллектив­ные обсуждения. Учителя с РИС (особенно во время опроса) пред­почитают воздействовать на учащихся косвенным путем (посредст­вом подсказок, уточнений и т.п.), давая возможность отвечающим детально оформить ответ.

И ^наконец, рассуждающе-методичный стиль (РМС). Учителя с РМС преимущественно ориентируются на результаты обучения и адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, про­являют консервативность в использовании средств и способов пе­дагогической деятельности. Высокая методичность (систематич­ность закрепления, повторения учебного материала, контроля зна­ний учащихся) сочетается у них со стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуж-

Глава 4, Педагогическая деятельность 81

дений. Во время опроса учителя с РМС обращаются к небольшому количеству учеников, давая каждому достаточно времени на ответ, особое внимание ими уделяется слабым ученикам. Для учителей с РМС характерна в целом рефлексивность.

4.3. Педагогические способности

В наиболее обобщенном виде педагогические способности были сформулированы ВА Крутетским, который дал им соответ­ствующие определения:

1. Дидактические способности — это способности адаптировать учебный материал, доходчиво преподносить знания, вызывать ин­терес к предмету, возбуждать у учащихся познавательную актив­ность, способность организовывать самостоятельную работу уча­щихся и формировать у них потребность к самостоятельному полу­чению знаний.

2.Академическиеспособности —этоспособностиксоответствую-щей области наук (к математике, физике, биологии, литературе и т.д.); знание преподаваемого предмета не только в объеме учебного курса, а значительно шире и глубже; потребность и способность к проведению собственной исследовательской работы.

3. Перцептивные способности —этоспособностикпсихологиче-
ской наблюдательности, умение замечать изменения во внутрен­
нем состоянии ученика.

4. Речевые способности — способности ясно и четко выражать
свои мысли, чувства с помощью речи, а также мимики и пантоми­
мики. Эти способности проявляются не только во время сообще­
ния учителем нового материала, но и в процессе его реакции на от­
веты учеников.

5. Организаторские способности —это способности, с однойсто-
роны, организовывать ученический коллектив, а с другой — пра­
вильно организовать свою собственную работу. У опытных учите­
лей вырабатывается своеобразное чувство времени — умение пра­
вильно распределять работу, укладываясь в намеченные сроки.

6. Авторитарные способности — это способности оказывать непо­
средственное эмоционально-волевое влияние на учащихся и уме­
ние на этой основе добиваться у них авторитета. Эти способности
зависят от целого комплекса личностных качеств учителя: реши­
тельности, выдержки, настойчивости, требовательности; чувства

6-4455

82 Часть I. Педагогика

собственной ответственности за обучение и воспитание; убежден­ности в своей правоте и умения передавать эту убежденность сво­им воспитанникам.

7. Коммуникативные способности — это способности к общению,
умение найти подход к учащимся, установить с ними целесообраз­
ные с педагогической точки зрения взаимоотношения, наличие пе­
дагогического такта.

8. Педагогическое воображение (или прогностические способно­
сти) — это способность предвидеть последствия своих действий,
умение проектировать и прогнозировать развитие тех или иных
качеств воспитанника в целостном процессе взаимодействия.

9. Способность к распределению внимания — это способность
распределять свое профессиональное внимание в трех основных
направлениях деятельности: а) между содержанием и формой из­
ложения материала и развертыванием своей мысли (или мысли
ученика); б) держать в поле внимания всех учащихся, реагиро­
вать на признаки их утомления, недопонимания, дисциплинар­
ные нарушения; в) следить за собственным поведением (позой,
мимикой, движениями), осуществлять необходимую саморегуля­
цию.

В основе определенных педагогических действий, а тем более их совокупности, реализуя ту или иную педагогическую функцию, педагог обычно активизирует не одну, а целую группу рассмотрен­ных выше особенностей.