Учебная задача: личностный контекст

Задача как универсальное средство организации учебной деятельности обретает в связи с личностной ориентацией образования качественно новые характеристики. Именно через задачу может мо­делироваться контекст познания как условие актуализации личност­ного плана учебной деятельности. Задача в когнитивном плане есть

вербализированная, особым образом «отрефлексированная», рацио­нализированная проблема, представленная в понятиях предметной сферы соответствующей науки. Иначе говоря, задача — это проблема, освобожденная от личностного опыта. Следовательно, для интегра­ции когнитивного и личностного опыта, что предполагается при лич­ностном подходе в обучении, необходимо проделать своего рода об­ратную операцию: ввести личностный контекст в познавательную за­дачу. Или, выражаясь более точно, в учебную задачу, т.е. в задачу, связанную с преобразованием субъекта учебной деятельности, с усво­ением им определенных элементов содержания образования — поня­тий, способов действия, творческого или эмоционально-ценностного опыта. Компонентом последнего является и личностный опыт обуча­емого. Включение личностного компонента в процесс решения задачи связано с такими личностными проявлениями ученика, как принятие на­мерения о решении, оценка процесса и результата решения, придание смысла, проявление креативности, взятие на себя ответственности за полученный результат и др.

Задача выступает основанием личностно ориентированной ситуа­ции, если она становится для ученика событием, требующим перехода от одной модели мировосприятия и поведения к другой. Смена собы­тийности определяет генезис личностной, субъективной реальности

ученика¹.

Фундаментальной характеристикой субъекта познания является смысл изучения данного предмета как своеобразное индивидуально-субъектное переживание объективного значения этой науки, приоб­ретаемого опыта и собственного отношения к ним.

Ориентируясь на субъекта, необходимо, вероятно, также прини­мать во внимание его общекультурный потенциал, сформированность общеинтеллектуальных умений. Кроме того, субъектность проявляет­ся в избирательном отношении к отдельным разделам и методам науки, в предпочтении различных путей и способов решения ее задач. Последнее может быть обусловлено жизненными планами, когнитив­ным стилем мышления, сложившимся ранее опытом.

Субъектность в учебной деятельности рассматривается нами в связи со специфическим предметом этой деятельности, состоящим в самоизменении субъекта, как особая линия поведения, выражающая-

¹ Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе (психоло­гические основы проектирования образования: Автореф...докт. психол. наук. М., 1994. С. 5-15.

ся в самостоятельности, проявляемой при избрании стратегии реше­ния, в рефлексии, самооценивании хода и результатов решения, в эмоциональности и креативности, которые порождаются встречами с избранным предметом. Наконец, это — привнесение в предметно-познавательную деятельность общего когнитивного и эмоционально­го стиля деятельности, ее эстетических компонентов, способов самореализации.

Богатый эмпирический материал, полученный нами и другими исследователями в рамках парадигмы личностно ориентированного образования, позволяет говорить о многообразии форм взаимодейст­вия личностного и предметного опыта. Последнее обусловлено специ­фическим содержанием и способами постановки и решения учебных задач. Исследование этой проблемы было предпринято В.И. Даниль-чуком¹ и В.М. Симоновым².

В первую очередь отметим, что между этими двумя видами опыта может быть как состояние согласованности, положительного взаи­мовлияния, так и состояние дисгармонии, фрустрации, взаимоотвержения. Дисгармоничное, фрустрационное взаимодействие личност­ного и предметного видов опыта выражается в неумении ученика уста­новить рефлексивные отношения обыденного и научного опыта, осо­знать и преодолеть собственные заблуждения. Такое состояние воз­никает также тогда, когда ученик не видит адекватного смысла в изу­чении дисциплины, т.е. последняя не представлена в его жизненных планах, в сфере самоутверждения. Фрустрационное восприятие пред­мета усугубляется слабостью общего интеллектуального опыта, отсут­ствием привычки мыслить логически, неразвитостью самостоятель­ности как личностного качества. У таких учащихся, как правило, от­сутствует «вдохновение» и увлеченность, а при необходимости они не в состоянии проявить волевое усилие. В учебной деятельности у них преобладает мотивация вынужденности.

Напротив, гармоническое взаимодействие — это взаимная индук­ция видов опыта. Расхождение обыденного и научного опыта, отсут­ствие однозначного решения рождают у учащихся положительный эмоциональный отклик на возникший парадокс. Они не просто на­ходят, а как бы привносят собственный смысл, свое видение изучае-

¹ Даншьчук В.И. Гуманитаризация физического образования в средней школе. Волгоград, 1997.

² Симонов В.М. Гуманитаризация естественнонаучного образования в контексте развития компьютерных технологий: Учебн. пособие. Волгоград, 1997.

мого предмета, экстраполируют логико-математический или художе­ственный стиль мышления на другие сферы жизнедеятельности и поведения. В.И. Данильчук показывает, что у учащихся с «физичес­ким» стилем мышления образуются свойственные «физикам» органи­зованность, рефлексивность, прогностичность, ответственность, доказательность выводов и др. Познавательный опыт, таким образом, трансформируется в личностный. Напрашивается вывод: если содер­жание образования есть проект деятельности обучения, то в этом проекте должен быть предусмотрен гуманитарный компонент — взаи­модействие этих двух видов опыта: «объектного» и «субъектного», предметного и личностного.

Образование, ориентированное на субъекта учебной деятельности, расходуя на оптимизацию его состояния время, воспитательно-дидак­тические средства и другие ресурсы обучения, вправе рассчитывать на то, что этот «вклад», образно говоря, окупится качеством усвоения, развития, творческой активностью учащихся.

Стремясь сделать образование максимально «рациональным», иг­норируя его гуманитарный аспект, мы едва ли возвышаем изучаемые науки — физику, географию, историю и др., поскольку утрачиваем процесс обучения как определенную целостность, так как этот про­цесс гуманитарен, психологичен, личностей по своей природе.

«Строительным материалом» личностных свойств и предметом переживания познающего субъекта должно быть пространство изу­чаемой науки, ее логика, красота, выход в другие сферы знания, прак­тики, ценностей и смыслов. Так, в исследовании В.И. Данильчука показано, что именно физика, профессионализм в ней, владение физическим и математическим аппаратом, осознание своей приоб­щенности к миру этой великой науки порождают феномен гуманитарности физического образования. Личностный опыт хотя и автоно­мен в отношении предметного содержания науки, но эта автоном­ность относительна. Чтобы открыть смысл, нужен объективный протосмысл, т.е. реальное значение чего-либо для человека. Исследова­нию специфической природы смысла познания и приобщению уча­щихся к поиску этого смысла на материале преподавания физики посвящена работа Ю.Д. Зарубина.

Познание — это своеобразная игра человека с природой. Не забава, не развлечение, а своеобразное состязание «многослойной» тайны природы и способности творческого человека противопоставить ей иерархию своих моделей. Конечно, все это еще требует философского

анализа. Г. Гессе писал, что тут перед нами встает «старый мучитель­ный вопрос: была ли эта Игра действительно выше всего, была ли она царицей в духовном царстве. Не была ли она, несмотря ни на что, в конечном счете только игрой»¹. В одном, однако, нужно согласиться с автором знаменитого романа: «приносить в жертву любым другим интересам... любовь к истине, интеллектуальную честность, верность законам и методам духа — это предательство»².

В науке, как в любой другой сфере, имеется прагматическая и духовная стороны. Утрата духовной стороны не так заметна, как просчеты в научной сфере. Вероятно, духовность — «это одновремен­но самая прекрасная и самая бесполезная, самая любимая и вместе с тем самая хрупкая драгоценность в нашей сокровищнице»³.

Человечество дорого заплатило за то, чтобы осознать «полезность духовности».

Таким образом, ориентация на субъекта в процессе постановки и решения учебных задач предполагает: 1) целостное представление об ожидаемом результате образовательного процесса, под которым, как было показано выше, понимается целостная ориентировка в материа­ле как в определенной сфере жизнедеятельности; 2) необходимость проектировать не только знание как конечный продукт, но и проце­дуру усвоения материала, мировоззренческих и методологических идей (объектом проектирования при этом должны выступать деятель­ность, дидактическая среда, психологическая и социальная ситуация познания); 3) представление о том, что ориентацию на субъекта может осуществить только субъект, обладающий качественно новым пред­ставлением о модели ученика, модели учителя и модели учебного ма­териала. В этих моделях должны быть заложены представления о ка­чественно новых функциях и возможностях этих феноменов в струк­туре целостной личностно-гуманитарной ситуации учения.

Ориентация на субъекта познавательной деятельности требует раз­работки структуры личностно ориентированной ситуации. В данном случае в основе этой ситуации лежал фрагмент содержания образова­ния, включающий познавательно-практическую задачу, ориентиро­вочную основу ее решения (понятия, принципы, способы) и собст­венно гуманитарный компонент, заданный явно как специальная

¹ Гессе Г. Игра в бисер. Новосибирск, 1991. С. 108.

² Там же. С. 296.

³ Там же. С. 296.

информация о «человеческом измерении» данного открытия или не­явно через особый вид творческой задачи.

Таким образом, встал вопрос о способах включения гуманитарного компонента образования в структуру дидактических материалов, ре­гулирующих деятельность преподавателя, в учебный текст, в дидак­тическое пособие, книгу для учителя или для учащегося. В этом плане можно вести речь о двух способах задания гуманитарного компонента как носителя личностного опыта: явном, посредством введения в собственно учебный текст исторического, фактологического, фило­софского, эпистемологического, оценочного и другого гуманитарного материала; и неявном, через косвенные процессуальные способы включения обучаемого в эмоционально-ценностное восприятие и переживание изучаемого. Этому способствует применение при по­строении дидактических материалов приемов контекстуальности, па­радоксальности, диалогичности, дидактической игры, методологи­ческого анализа, науковедческой рефлексии и др. При этом при отборе содержания учебного материала обеспечивается ориентировка ученика в целостной структуре физической науки, развитие мотива­ции и положительных диспозиций в отношении физики и ее роли в целостной жизнедеятельности человека. «Гуманитарный эффект» обучения достигается за счет воздействия целостной методической системы на ученика в единстве ее содержательного и процессуально­го компонентов. Формирование личностной позиции ученика связа­но с «системой предметно-личностных стимулов, воздействующих на внутреннее состояние личности, являющихся следствием конструи­рования дидактических и методических средств активизации, при этом процесс управляется посредством видов, уровней и признаков активности, составляющих педагогические условия целостного раз­вития личности школьника»¹.

Личностная ориентация обучения, как уже отмечалось выше, не может быть обеспечена лишь посредством преобразований одного со­держания учебного курса. Не в меньшей мере необходимо и процес­суально-технологическое обеспечение этого процесса. Последнее включает такие компоненты, как «обстановка деятельности школьни­ка, т.е. поведение окружающих, содержание предстоящей деятельно­сти, ее трудность, новизна, творческий характер, особенности сти-

¹ Данюшенков B.C. Теория и методика формирования познавательной актив­ности школьников в процессе обучения физике: Автореф....докт. пед. наук. М., 1995. С. 8.

мулирования действий и результатов, учет мотивации, т.е. стремления личности к достижению результата, оценка вероятности его достиже­ния, самооценка собственной подготовки, предшествующее психи­ческое состояние, личный опыт мобилизации сил на решение труд­ных задач, умение самонастраиваться, создание оптимальных условий для целенаправленной деятельности»¹.

Оптимальные условия для личностно-смыслового восприятия учебного предмета связаны со способностью учебного процесса воз­буждать и развивать внутренние мотивы учения обучающихся на всех этапах развития активности, стимулировать механизм ориентировки учащихся, обеспечивать целеполагание в предстоящей деятельности, формирование общеучебных и специальных умений обучающихся по переработке учебной информации, направлять их нравственно-воле­вые и физические силы на достижение учебно-познавательных целей, обеспечивать самооценку деятельности, постоянно ориентироваться на психическое состояние личности, на привитие ей новых способов деятельности, создавать условия для проявления высших личностных функций личности, поддерживать ее работоспособность.

К средствам, обладающим наибольшим личностно-развивающим эффектом при обучении, исследователи относят: мировоззренческие парадоксы, проблемные ситуации, показ кризисов, приводящих к созданию научных теорий, ситуации преодоления обыденности, фун­даментальные эксперименты и их обсуждения, авторские познава­тельные задачи, упражнения и дидактические игры, применение средств автоматизированного контроля, аналогии, задачи с жизнен­но-практическим содержанием, показ парадоксальных опытов, вы­движение гипотез, раскрытие красоты теорий и «интеллектуальных прорывов», сравнение их объяснительных и прогностических воз­можностей, выдвижение конкурирующих гипотез, систематизацию жизненных наблюдений, рефлексию учащимися логики изложения, многообразие форм работы с учебником, наблюдения и эксперимен­ты, высокоэффективные технологии обучения, конструирование приборов, ознакомление с методами экспериментальной науки, рас­сказ об истории научных революций и художественных озарениях, сменах парадигм и их значении для последующего развития нау­ки и др.

¹ Данюшенков B.C. Теория и методика формирования познавательной актив­ности школьников в процессе обучения физике: Автореф....докт. пед. наук. М., 1995. С. 16.

О личностно-психологическом состоянии ученика в процессе обу­чения можно судить по его эмоциональным проявлениям: радости, желанию помогать товарищам, чувству уважения к партнерам, увле­ченности, спортивному азарту, решительности, ощущению романтиз­ма самообогащения, настойчивости, готовности к самоанализу, мо­билизации физических и умственных сил, быстроте выполнения за­даний, выраженности стремления к использованию алгоритма, пред­почтению деятельности творческого характера, выбору оптимального хода решения задачи, выполнению дополнительных заданий, степени самостоятельности в учебной деятельности и др.

Существенный вклад в разработку представления об индивидуаль­ных «маршрутах» обучения вносят исследования по проблеме постро­ения учебника, создающего своеобразный режим изучения предмета (Р.А. Сворень, М.М. Балашов и др.). Учебник, ориентированный на самообразование, должен быть построен так, чтобы ученик смог са­мостоятельно выбрать нужный для себя режим изучения предмета. Весьма любопытная система принципов такого учебника предложена известным популяризатором физики и техники Р.А. Своренем: «принцип нулевой отметки» — учебник для самообразования начи­нает излагать соответствующий раздел с нуля; «принцип завершенно­го комплекса информации» — весь комплекс информации, пусть в минимальном объеме, должен быть у ученика под рукой, чтобы не отсылать его к другим источникам; «принцип предварительного вве­дения профессиональных языков» — разъяснить читателю все специ­альные термины и обозначения; «принцип доступности практических работ», которые должны быть органически увязаны с теоретическим текстом; «принцип легкости и образности языка», т.е. применение общепринятых речевых средств, житейских аналогий и т.п.; «принцип ответственности за конечный результат» — построение учебника с учетом того, что читатель не сможет здесь непосредственно обратить­ся за помощью к учителю, а будет преодолевать трудности сам, т.е. автор отвечает не только за правильность, но и за понятность текста; «принцип экономной загрузки памяти» — максимальная увлекатель­ность без чрезмерного напряжения памяти; «принцип непрерывной заинтересованности» — поддержание интереса у учеников с практи­ческой ориентацией изучения курса может достигаться «объявлением и подчеркиванием значимости ближайших целей обучения, тех, ко­торые можно достигнуть в течение короткого времени; вкраплением оживляющих моментов в суховатые начальные разделы; вкраплением

практических работ или практически полезных сведений в разделы общего характера; изложением вспомогательных начальных тем пре­дельно интересно с раскрытием их самостоятельного значения и определением их места в картине мира»¹.

«Принцип откровенности»: предложить ученику принять на веру то, что на данном уровне его знаний трудно поддается научному объ­яснению; «принцип формирования уверенности» — снятие чувства страха перед сложностью предмета. Этому может способствовать текст «с элементами юмора, рисунки с юмористическими персонажами, стиль изложения, допускающий отклонения от темы, экскурсы в иные области знания, в историю, житейские аналогии и т.п. Работая с пред­метом, обучающийся должен быть уверен, что он преодолеет трудно­сти. Эту уверенность нужно сформировать с самого начала, а потом энергично поддерживать»².

Идеи, выдвинутые Р.А. Своренем, несмотря на их «популярное» звучание, фактически ориентируют на адаптацию учебного материала к индивидуально развивающемуся субъекту.

В реальной практике построения личностно ориентированных учебных курсов возможны различные комбинации и сочетания этих подходов, которые будут интегрироваться на основе модели личност­но ориентированной ситуации. Попытки «гуманитаризировать» есте­ственно-научные дисциплины вне представления об этой модели приводили к не всегда удачным результатам. Это можно проследить на примере концепции курса «Естествознание». Его авторский кол­лектив исходил из того, что «дифференцированное изучение природы в неполной средней школе средствами отдельных учебных предметов не позволяет сформировать у учащихся целостное представление о природе, месте и роли в ней человека, не способствует пониманию глобальных экологических проблем... комплексному подходу к их решению, затрудняет выработку практических умений школьников»³.

Заявка на интегрированное рассмотрение широкого круга проблем человека авторами фактически не выполняется, так как реально об­суждаются лишь наиболее близкие к естествознанию проблемы эко­логии. Что же касается проблем методологии познания, экономики,

¹ Сворень Р.А. Содержание и методические принципы построения учебника для самообразования в области практической электроники: Дис. в форме научн, докл. на соискание ученной степени канд. пед. наук. М., 1993. С. 7—8.

² Там же. С. 8.

³ Концепция курса «Естествознание» // Физика в школе. 1988, № 6. С. 28.

этики, то они в представленном курсе практически не затрагивались. Цель личностного воспитания в программных установках курса зву­чит традиционно («формирование творческой личности»). Авторы, конечно, пытаются конкретизировать эту цель, говоря о необходи­мости развития обобщенных представлений о человеке, ценности его отношения к природе, о воспитании нравственности, гуманизма, чув­ства тревоги за состояние окружающей среды, о развитии эмоцио­нально-чувственной сферы учащихся, их способности к состраданию, волевой сферы, мотивированности, культуры оценивания и высказы­вания эстетических, экономических суждений о природе, привитии идеи органического включения человека в окружающую среду.

Авторами предлагается три варианта построения курса «Естество­знание». Первый с ведущими идеями «Земля—Вселенная—Человек» и интеграцией материала вокруг них. Второй включает знания о природе и отношения к ней через сферы бытия человека — научную, художественную, нравственную, практическую и через включение в учебный процесс игровой, художественной, общественно значимой деятельностей. «Формирование интересов и потребностей личности, мотивация обучения достигается обращением к личному опыту уче­ников, формулированием реальных проблем своей местности, значи­тельным объемом практических занятий»¹.

Дидактические и частнометодические функции задач уже неодно­кратно были предметом исследования. В этой связи следует в первую очередь отметить работы в области психологии учебной деятельности (Е.Н. Кабанова-Меллер, Н.А. Менчинская, С.Л. Рубинштейн, К.А. Славская, Л.М. Фридман, А.Ф. Эсаулов, К. Дункер, И. Крачев-ский, Л. Секей и др.), дидактики (Ю.К. Бабанский, Ю.М. Колягин, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин), частной методики (А.Д. Александров, С.Е.Каменецкий, П.А. Знаменский, А.В. Перышкин, Л.И. Резников, В.П. Орехов, А.В. Усова и др.).

Задача рассматривается исследователями в качестве организующе­го и направляющего начала человеческой деятельности. Влияние учебного процесса на развитие учащихся в значительной мере зависит от того, что станет материалом задач, решаемых ими, как будут ставиться и приниматься эти задача, как и какие способы их решения будут осваиваться учащимися. В этой связи задача — одна из наиболее широких категорий дидактики. «Даже в тех случаях, когда учащиеся

¹ Концепция курса «Естествознание» // Физика в школе. 1988, № 6. С. 31.

слушают какой-либо рассказ педагога и, казалось бы, никаких задач не решают, не производят очевидных вычислений, на самом деле и в этих условиях они имеют дело с поставленными задачами, но послед­ние настолько отличаются по своим структурно компонентным ха­рактеристикам от обычного, широко распространенного представле­ния о задаче как непременно вычислительном аппарате, что склады­вается впечатление об учебной деятельности, успешно совершаемой помимо всяких задач»¹.

Задача как «свернутая схема человеческой деятельности» (В.В. Краевский) составляет, соответственно, и основу личностно ориентиро­ванной ситуации в обучении, если в структуру задачи определенным образом будет введен ценностный компонент. Важнейшая характе­ристика задачи как всеобщего способа мышления состоит в ее проблемности. Однако проблема не в «чистом виде» входит в задачу. Задача — это проблема, прошедшая стадию вербализации и нашедшая рациональное выражение. Результатом решения задачи является, как правило, нахождение какого-то знания, способа, модели. В этом со­стоит собственно когнитивный аспект задачи. Однако всякое решение непременно включает в себя намерение, план, креативность, прида­ние смысла, принятие на себя определенной ответственности, оцени­вание результата. А это уже личностные аспекты решения. В таком смысле задача — это событие, требующее перехода от одной ситуации к другой. При этом и сам решающий попадает в пространство, требующее от него как бы иного типа функционирования. Актуали­зация личностных функций воспитанника особенно эффективно про­исходит при решении задач, для которых характерен дефицит ин­формации, способов решения, интерпретаций, объяснений, оценки и поиска смысла полученного результата. Задача — это как бы ин­вариантный момент обучения, присущий всем видам и формам ус­воение опыта, независимо от того, идет ли речь об опыте когнитив­ном, практическом, творческом или личностно-смысловом.

Задача может быть охарактеризована как система, обязательными компонентами которой являются предмет, находящийся в некотором актуальном состоянии, и требование задачи, т.е. модель требуемого состояния предмета. Решение состоит² в переводе (или поиске спо­соба перевода) предмета из актуального состояния в требуемое. Си-

¹ Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. М., 1972. С. 27.

² Костюк Г.С., Балл Г.А. Категория задачи и ее значение для психологической науки // Вопр. психологии. 1977. №3. С. 15.

стема, которая обеспечивает решение задачи (в данном случае ученик) должна обладать некоторой совокупностью средств решения. Средст­ва привлекаются или создаются субъектом решения¹.

Важнейшим психологическим моментом решения является при­нятие задачи субъектом. Ученик решает в подлинном смысле слова лишь ту задачу, в которой находит какой-либо личностный смысл. Особенно ярко эта закономерность проявляется, когда ученики сами в практической, конструкторско-творческой или игровой деятельно­сти приходят к «открытию» задач или по заданию учителя их состав­ляют. Если же задача дается «извне», то момент принятия должен быть специально обеспечен. С этим связано искусство организации учите­лем процесса решения задач на уроках или во внеурочной работе. Принятие — это не только мотивационное обеспечение решения, но и перевод условий задачи на собственный язык ученика, присущие ему интерпретации, символы, коды. Помощь ученику в разработке такого языка (например, языка опорных сигнальных конспектов в опыте В.Ф. Шаталова) является предпосылкой формирования опыта решения разнообразных учебных задач. Принятие учеником задачи, как показано в работах В.И. Данильчука, В.М. Добрякова, ЮД. За­рубина, ЮА Ивановой, В.М. Симонова, предполагает создание це­лого ряда дидактических условий. В их числе: связь задачи с жизнен­ным опытом учащихся, показ недостаточности этого опыта для объ­яснения явлений, представленных в задаче, стимулирование смысла, мотива решения задачи, что связано с включением задачи в более широкий жизненный контекст, личностный план ученика; опора на индивидуальный стиль деятельности, привычки и предпочтения уче­ника, нахождение формы предъявления задачи, вызывающей поло­жительную эмоциональную реакцию ученика. Иными словами, речь идет о многообразных формах связи задачи с системой личностных ценностей.

Ключевым вопросом решения учебной задачи является перевод ее на язык той или иной теории, концепции, модели. Моделирование ситуации предполагает целостность ее восприятия.

Личностно-развивающая функция задач оказывается наименее исследованной. Внутрипредметные и межпредметные связи в процес­се решения задач могут отражаться в сфере сознания с помощью ло-

¹ Гертей Т., Машбиц Е.И. Место задачи в деятельности //Теория задач и способов их решения. Киев, 1973. С. 4.

гических, мыслительных операций без установления соответствую­щих личностно-смысловых отношений¹. Так появляются у человека знания, которые привязаны лишь к конкретной учебной ситуации и вне таковой не имеют жизненного значения. «Эти знания, хотя и освоены человеком глубже, чем поверхностью памяти, все же не окон­чательно распредмечены. Они по-прежнему остаются отчужденным от человека внешним предметным миром, познанным им на уровне логических связей, которые удерживаются в сознании, но не имеют личностного смысла»².

Чем сложнее задачная ситуация, тем в большей мере мобилизуется ориентировочная основа деятельности в процессе ее решения, востребуются личностно-волевые качества обучаемых. С этим и связан гуманитарно-развивающий потенциал учебных задач. Они позволяют моделировать не только научно-познавательную деятельность, но и собственно личностные функции обучаемых: избирательность, креа­тивность, ответственность за принимаемые решения, способность к групповому взаимодействию.

В соответствии с моделью личностно-гуманитарной ориентации обучения все задачи, решаемые в курсах общеобразовательных дис­циплин, можно условно разделить на три группы. Первая группа — предметно-познавательные задачи, в которых собственно личностный компонент (методология, рефлексия, поиск смысла) представлен в минимальной степени. В такой задаче рассматривается ситуация, предполагающая построение модели на основе объективных законов. Эти задачи направлены на освоение понятийного и операционного аппарата изучаемой науки. Они могут носить качественный или ко­личественный характер, предлагаться в устной, текстовой или экспе­риментальной форме.

Вторая группа — практика-ориентированные задачи, которые уже содержат простейшую ценностную ориентацию, т.е. направлены на простейшие практические потребности человека. Речь, как показано в работах В.И. Данильчука, Ю.Д. Зарубина, В.М. Симонова, может идти, например, о прикладной физике, связанной с техникой, про­изводством, медициной, спортом, различными видами обслуживания человека. Особенность задачной ситуации здесь состоит в том, что в ней представлена уже не рафинированная учебная ситуация, а более

¹ Сериков В.В. Формирование у учащихся готовности к труду. М., 1988. С. 127.

² Легенький Г.И. Педагогический процесс как целостная динамическая система Харьков, 1979. С. 65.

целостная жизненная коллизия, где предметные знания играют ин­струментальную роль в оптимизации жизненных функций человека, и тем самым раскрывается более широкий смысл изучения предмета.

Третья группа — это личностно ориентированные задачи, в которых наряду с когнитивным и практическим мышлением ученик должен проявить и личностный потенциал — способность воспринимать связь изучаемой науки с нравственно-культурными проблемами бытия чело­века, осмысливать вопросы методологии и философии познания, видеть роль творческой созидательной деятельности ученого в построении кар­тины мира, обсуждать мировоззренческие коллизии, смысл познания природы человеком. Материалом таких задач могут выступать проблемы экологии, безопасности жизнедеятельности, моральной ответственно­сти ученых и т.п.

Решение учебных задач, как и всякая другая деятельность, — моти­вированный процесс. Осмысливание ситуации, приложение к ней кате­горий и законов предполагает определенную психологическую готов­ность ученика к выполнению этих операций. Тем более, что задачи в строгом смысле неповторимы, т.е. каждый раз требуется построение не­которой функционально приспособленной к этой задаче конструкции знаний и способов, своего рода «решателя» задачи. Последнее делается тем успешнее, чем сознательнее и осмысленнее выполняются эти опе­рации. Таким образом, готовность к решению задач включает в себя уме­ние ученика ориентироваться в ситуации, строить план и проект ре­шения, подбирать физическую, математическую, логико-семантичес­кую, художественную и другие модели, адекватные поставленному во­просу, соотносить и корректировать логику своих рассуждений в соот­ветствии с принципами и законами данной области бытия.

Понятие «модель» целесообразно вводить, как показывают исследо­вания¹, уже на начальных этапах обучения решению задач. Учащиеся должны получить представление о природе моделирования и вообще о модельной сущности человеческого познания.

Исследования по проблеме учебных задач опираются на новые вы­воды психологии учения и мыслительной деятельности. Так, Н.Н. Тулькибаева² показывает, что задача в учебном процессе выступает особой

¹ Симонов В.М. Подготовка старшеклассников к применению основ информа­тики и вычислительной техники при решении технико-экономических задач: Автореф... канд» пед. наук. Волгоград, 1991. С. 14.

² Тулькибаева Н.Н. Методические основы обучения учащихся решению задач по физике: Автореф.... докт. пед. наук. Л., 1989. С. 5—6.

формой предъявления информации и средством осуществления этого процесса и развития обучающихся; задача — системный объект, ос­новными компонентами которого являются содержание задачи (пред­мет задачи, условия и требование) и средства решения (методы, спо­собы). Задача — элемент содержания образования, и поэтому должно быть организовано усвоение как содержания, так и средств решения задачи. Через решение задач происходит организация управления мыслительной деятельностью и развитием учеников. Задача в этом смысле — цель и метод обучения. Решение учебных задач представ­ляет собой единство алгоритмических и эвристических процессов. К решению задачи привлекаются операции, преобразующие «задачную ситуацию» (Г.С. Костюк) и направляющие, ориентирующие испол­нителя решения. В связи с этим методика формирования у учащихся опыта решения задач должна предусматривать формирование у них знаний о структуре действий и операций, из которых слагается про­цесс решения, определение оптимальной последовательности усвое­ния на основе идей цикличности и адекватности механизма ориенти­ровки. Учащимися должны быть также усвоены методологические знания о природе задачи, о структуре деятельности по решению раз­ного рода учебных задач, о входящих в задачи функциональных и операционально-содержательных компонентах.

Опыт применения учебных задач показал, что их использование способствует развитию личностно-волевого потенциала, организо­ванности, ориентировочной основы поведения ученика в сложной си­туации переноса теоретических знаний в практику. Решение учебных задач — самая характерная составляющая учебной деятельности, при проектировании которой наиболее полно может быть реализована ме­тодология деятельностного и личностного подходов. «Задача высту­пает формой предъявления ситуации, побуждающей применять зна­ния закономерностей и теорий для объяснения многообразной дей­ствительности. Решение любой задачи предполагает построение ори­ентировочной основы, стержнем которой является система знаний. Система знаний обучающихся выступает обязательным элементом процесса решения. Вторым элементом названного процесса выступа­ют средства решения, которые в первую очередь могут быть представ­лены методами и способами решения задач¹. Теория и практика ре-

¹ Тулькибаева Н.Н. Методические основы обучения учащихся решению задач по физике: Автореф....докт. пед. наук. Л., 1989. С. 8.

шения учебных задач послужила основанием для разработки многих продуктивных методических идей: применения алгоритмов, эври­стик, планов, графов, математических моделей, информационных технологий и др. Задача в обучении — это конкретная форма приме­нения деятельностного подхода как универсального объяснительно­го и проектировочного принципа всех наук, изучающих человека че­рез главное его проявление — деятельность. Задача задает содержание и форму деятельности, ее цель и способы, а в силу этого служит и способом управления этой деятельностью. Решение учебных задач — своего рода материализация мышления. Деятельность по решению задач — это не только средство усвоения знаний по предмету, но и предмет усвоения. А раз так, значит, и в данном случае учащимся нужно дать понятие об этом феномене, наглядно показать образец его «функционирования», т.е. формы и процедуры задачной деятельно­сти в области изучаемой науки, пройти все необходимые этапы усвоения этой деятельности: мотивация — ориентировка — деятель­ность по образцу — перенос усвоенного принципа решения — твор­чество (создание новых, нетиповых способов решения). Тем самым в предметную деятельность ученика вносится рефлексивный потенци­ал, что является предпосылкой для актуализации его личностных функций.

Разработка задач при проектировании учебных курсов выполняет важнейшую функцию — обеспечивает адекватность усвоения знаний тем стандартам научности, которые уже сложились в изучаемой науке. Внешние конъюнктурные или даже воспитательные цели (например, гуманизация образования) не дают оснований для элиминирования, принижения или малейшего искажения научного знания, соответст­вия преподаваемого достижениям науки в интерпретации данного явления или закона.

Составление и решение задач — наиболее близкий к учителю уро­вень проектирования учебного процесса. Именно здесь материал под­вергается преобразованию, адаптации к учебным возможностям уча­щихся, интерпретации в контексте мотивации и личностной позиции учащихся, что говорит об особой роли задач в осуществлении гума­низации и гуманитаризации образования. «В ходе такого планирова­ния учитель принимает решения, какими конкретными действиями должны овладеть ученики, чтобы достигнуть предусмотренных целей образования, какие установить требования, в каком темпе и очеред­ности обучать, как распределить акценты на отдельные элементы

содержания, какие подобрать оптимальные методы, формы и средства обучения»¹.

Учебная задача является эффективным средством усвоения меж­предметных связей, поскольку она входит в сферу реальности, где не­избежно соприкосновение с предметными областями других наук.

Задачи с гуманитарным контекстом носят, как правило, проблем­ный характер. Характерным признаком проблемности является отсут­ствие в задаче прямых указаний на те явления, законами которых сле­дует воспользоваться при решении этой задачи². Проблемность про­является также в «нерегулярности», нечеткости задания условий, что приводит к необходимости поиска дополнительных данных, постро­ения моделей, как это имело место, например, в знаменитых задачах П.И. Капицы.

Различным может быть и место проблемной задачи в логике учебного процесса. Она может вводиться и на этапе постановки ос­новной познавательной задачи для изучаемой темы, и при закрепле­нии изученного³.

Теперь хотелось бы остановиться на принципиальном для нашего исследования понятии о контекстности задачи. Следует, возможно, начать с этимологии этого понятия. Текст — это фундаментальная кате­гория современной культурологии, выраженное через знак достижение опыта, мыслей и чувств человека. Текст представляет собой форму ма­териализации культурного произведения. Это относится и к произведе­ниям искусства (музыкальным, литературным и т.п.), и к произведениям науки (трактатам, формулам). Однако в сознании человека отражается не только текст, но и контекст, не только значение, но и смысл этого произведения для человека. Контекстная задача — это вопрос, задача, проблема, изначально ориентированные на тот смысл, который данные феномены имеют для обучающегося. При этом учитывается его моти­вация, ценностные ориентации, его жизненные и профессиональные планы, предпочтения, интересы, стиль учебной деятельности, личност­ная позиция. Однако контекстная задача — это не просто адаптация к личности обучаемого, но и способ актуализации его личностного потен­циала, пробуждения его смыслопоисковой активности, осознания

¹ Карпинчик П. Деятельностный подход к проектированию учебного процес­сора примере обучения физике): Автореф...докт. пед. наук. М., 1996. С. 16—17.

² Разумовский В.Г. Творческие задачи по физике. М., 1966. С. 10.

³ Малафеев Р.И. Проблемное обучение физике в средней школе. М., 1980. С. 108-109.

ценности изучаемого. В этом смысле контекстный подход становится одним из эффективных средств развития гуманитарного сознания, личностного опыта учащихся, видения ими места изучаемой науки в общей системе человеческого бытия.

В контексте каких же общечеловеческих культурных ценностей могут быть построены учебные задачи по естественно-научным и гу­манитарным предметам?

В качестве оснований для такой систематики мы взяли основные виды (сферы) деятельности человека: практико-преобразовательную, научно-познавательную, ценностно-ориентационную, коммуника­тивную, художественно-эстетическую (М.С. Каган).

Обратимся сначала к естественно-научному аспекту. В каждой из сфер деятельности человек в той или иной степени сталкивается с есте­ственно-научными задачами, хотя они, конечно, выполняют при этом различную роль: выступают в качестве основного содержания этой дея­тельности (наука); служат ориентировочной основой (производство, техника); дают материал для философских и методологических обобще­ний (ценностно-ориентационная сфера); без решения сложнейших тех­нических задач невозможно представить современные коммуникации человека. Что было бы с лирикой человеческого общения, не будь совре­менных средств связи; и наконец, даже при художественно-эстетичес­ком освоении действительности человек не может обойтись без знания законов природы и решения физических или химических задач. Совре­менное искусство — музыка, кино, телевидение, театр, шоу-представ­ления — не могут быть реализованы без сложнейших физико-техни­ческих эффектов, а значит, решения комплексных научно-технических задач.

Выделим основные типы задач для естественно-научных дисцип­лин.

Задачи в контексте практико-преобразовательной деятельности че­ловека: политехнические, технико-прикладные, проективные, экспе­риментально-измерительные, моделирующие, расчетно-монтажные. Сюда же могут быть отнесены задачи, связанные с различными сфе­рами производства, видами техники, предметами и орудиями труда, материалами и технологиями, эргономикой и характеристиками дея­тельности человека и др.

Задачи, имитирующие научно-познавательную деятельность челове­ка: проблемно-поисковые задачи, основанные на реальном и мыслен­ном эксперименте. К этой группе мы относим также задачи, свя-

занные с нестандартными вариантами решений («олимпиадные»), с некорректным заданием условий, когда для решения задачи требуется предварительный поиск законов, соответствующих проблеме, пред­ставленной в задаче, или самостоятельное построение адекватной мо­дели. Ценность таких задач состоит в том, что они позволяют ученику целостно представить процесс научно-исследовательской деятельно­сти, его эмпирические и теоретические компоненты.

Задачи с элементами ценностно-ориентационной деятельности. В строгом смысле ценностно-ориентационная деятельность является прерогативой гуманитарных наук. Однако задачи по этим предметам тоже могут касаться некоторых фундаментальных ценностей челове­ка. Среди таковых: проблемы безопасности жизнедеятельности и здо­ровья человека, вопросы экологии и охраны окружающей среды, за­дачи в виде мысленных экспериментов, приводящие к методологи­ческим и мировоззренческим выводам. В таких задачах возможно пред­ставление крупных научных проблем, решавшихся в различные исто­рические эпохи.

Задачи, связанные с коммуникационными потребностями человека. Связи человека с другими людьми имеют не только социально-пси­хологическую, но и естественно-научную основу. Проблемы связи, передачи сообщений, телерадиокоммуникаций, физических основ ра­диоэлектроники и информатики; проблемы передачи вещества, энер­гии, информации; вопросы свойств пространства и времени, переме­щений и траекторий — все это органично связано с жизнедеятель­ностью человека.

Задачи, связанные с художественной деятельностью человека. Физи­ко-химические и биологические основания эстетических феноменов природы, красота оптических эффектов, физические основы различных художественных сфер: живописи, театра, кино, телевидения, музыки. Физические и технологические основы современных эффектов в сфере искусства: топографии, мультимедиа, виртуальной реальности. Спорт и физические возможности человека. Физика, химия, геометрия, дизайн в обеспечении эстетических свойств жилья и среды обитания человека.

Предложенная нами систематика задач выполнена в соответствии с гуманитарно ориентированной проблематикой. Однако при постро­ении и применении задач указанных типов учитель может обращаться к другим известным типологиям задач и задачникам, построенным по другим парадигмальным схемам, интерпретируя предлагаемые в них задачи в личностно-гуманитарном контексте.

В соответствии с представленной выше моделью личностно ори­ентированного обучения важнейшим фактором создания учебной ситуации, в которой учащиеся будут обнаруживать новый личностный смысл знания и процесса его добывания, является организация учебной деятельности в режиме диалога, совместного поиска, сотруд­ничества, коллективно-распределенной деятельности. Такая органи­зация учебной деятельности создает условия для многостороннего видения самого знания, которое становится инструментом сотрудни­чества или целью совместной деятельности, рождается в результате дискуссии, совместной апробации аргументов, сопоставления мнения сторон и гипотез. Вследствие этого учебный процесс более полно мо­делирует реальные условия познавательной деятельности человека, т.е. «гуманизируется».

Вопросам групповых и диалогических форм обучения посвящено немало исследований. В большинстве из них с коллективной позна­вательной деятельностью связывают развитие творческого потенциа­ла личности. Творческий потенциал рассматривается как интегративное качество личности, обеспечивающее ее эффективное взаимодей­ствие с другими людьми и продуктивность деятельности. Групповая работа дает опыт взаимодействия в незнакомых ситуациях, требую­щих выбора поведения и переноса знаний, умений, навыков (AT. Асмолов, В.А. Петровский). Обладающая таким опытом личность спо­собна действовать активно, самостоятельно, творчески, обогащать свою жизнь и жизнь других людей¹.

Групповая деятельность предполагает специальную организацию учебного материала: по идее он должен исключать возможность инди­видуального выполнения, ибо в этом случае коллективная деятель­ность будет искусственной; необходимо, чтобы работа поддавалась членению; наконец, задания изначально должны носить индивидуа­лизированный и дифференцированный характер².

Своеобразное наложение учебной деятельности на деятельность общения приводит к качественно новым образовательно-развиваю­щим эффектам. Особенностью делового общения является сопряжен­ность и взаимная обратимость действий его участников, когда любое

¹ Симонова АА. Коллективная техническая деятельность как фактор формиро­вания творческой индивидуальности: Автореф....канд. пед. наук. Челябинск, 1990. С. 10-11.

² Журавлев И.К. К проблеме организации урока // Сов. педагогика. 1986. №3. С. 88—91.

из них обусловлено, с одной стороны, предшествующим действием партнера, а с другой — оказывает обратное влияние на последующее его коммуникативное поведение¹. Характер общения при этом обу­словливается особенностями учебной деятельности в области изуча­емого предмета, присущими ему логикой, сочетанием опыта и тео­ретического объяснения, моделированием личностно значимых про­блем. Участники коллективного действия решают проблемы органи­зации своей деятельности в тесной связи с решением учебной задачи. Более того, способ решения (или даже изучаемый закон или правило) должен быть представлен в коммуникативной форме, т.е. сотрудни­чество учащихся начинает выполняться как бы по законам того опыта, который они осваивают².

В общении неизбежно появляется эмоциональный аспект, кото­рый обусловлен статусно-ролевой дифференциацией учащихся, спе­цификой условий работы, уровнем сложности задачи, индивидуаль­ной чувствительностью, уровнем притязаний, отношением к задаче и к партнеру. Если в центре внимания в учебном процессе стоит лич­ность, «то сама учебная деятельность должна строиться таким обра­зом, чтобы любое отношение к любому объекту оформлялось через отношение к другому человеку... В центре педагогического процесса оказывается не отношение к объекту, а отношение людей друг к другу по поводу объекта их деятельности»³. В.В. Рубцов ставит вопросы: в чем специфика того предмета, на который направлено действие? В чем именно состоит необходимость совместности для достижения этого предмета? Как осуществляется поиск этого предмета в совмест­ном действии? И в результате исследования показывает, что суть совместности в распределении действий и операций, обмене дейст­виями, а также взаимопонимании, коммуникации, планировании и рефлексии. При совместной деятельности рефлексирующее внимание учащихся обращается именно на действие, а не только на то, «что получится» в результате его⁴. Таким образом, совместность, коллек­тивность являются предпосылками возникновения личностно ориен-

¹ Кольцова В.А. Общение и познавательные процессы // Познание и общение. М., 1988. С. 12.

² Семенова М.А. Формирование общего способа решения класса задач в усло­виях коллективной деятельности // Вопр. психологии, 1987. №3. С. 64—65.

³ Философско-психалогтеские проблемы развития образования / Под ред. В.В. Да­выдова. М., 1981. С. 145.

⁴ Рубцов В.В. Совместная деятельность как проблема генетической психоло­гии // Психол. журнал. 1989. Т. 10. №3. С. 8—16.

тированной ситуации в учебной деятельности. В качестве признаков коллективной учебной деятельности исследователи называют распре­деление частей учебного задания соответственно индивидуальным возможностям учащихся при наличии общности цели, выбор партне­ра общения, осознание своей роли в группе и т.п. Организуя такую работу, учитель должен обеспечить необходимый уровень усвоения материала каждым участником групповой работы¹. При этом, веро­ятно, следует помнить, что учебная деятельность является индивиду­альной по своей природе (никто не может выучиться за меня!) и назначение групповой работы в конечном счете в том, чтобы опти­мизировать индивидуальный учебный процесс для каждого ученика. Учитель следит также за тем, чтобы решение субъектами поведенчес­ких и межличностных задач не разрушало собственно когнитивную деятельность, специфическую для изучаемой дисциплины (В.И. Максименко).

Идеалом личностно ориентированной групповой работы является сотрудничество всех участников учебного процесса. В этом случае ученик обладает правом на искренность, на собственное мнение, на сомнение в правильности действий учителя².

При наличии фактора общения изменяется самоконтроль над собст­венными операциями. Как могут взаимодействовать учащиеся? Один предлагает фрагменты решения, считает Л. Мартин, а другой собирает их в целостный результат. Задачи по естественно-научным дисципли­нам, лабораторные работы и тем более дискуссии по гуманитарным про­блемам это допускают. Приемом сотрудничества может быть и подсказ­ка партнеру, и оппонирование³. Содержательной стороной общения в учебном процессе является специально представленный в виде комму­никативной задачи изучаемый материал. Процессуальной стороной об­щения выступает оперирование умениями общения, среди которых обмен информацией, обсуждение различных точек зрения, поиск сущ­ности или собственного смысла явления. Г.Д. Кириллова в своей из-

¹ Плескунов В.М. Функция организационных форм обучения в формировании у учащихся умения работать в коллективе: Дисс....канд. лед. наук. 1986. С. 44—45, 82-83.

² Гильбух Ю.З. Психологические предпосылки сотрудничества учителей и уча­щихся // Сов. педагогика. 1990. № 5. С. 81—87.

³ Мартин Л. Общение со сверстниками и решение задач // Пеихол. журнал. 1983. Т.4. №6. С. 84-89.

⁴ Бескровная О.В. Формирование умений общения у подростков в учебной дея­тельности как фактор развития социальной активности: Автореф.... канд. пед. наук. М., 1985. С. 8.

вестной книге «Теория и практика урока в условиях развивающего обу­чения» показывает те дидактические условия, при которых на уроке целесообразна коллективно-распределенная деятельность: имеет место задача, предполагающая многообразие решений, необходимо обсуждать результаты индивидуальной работы, обмениваться результатами расче­тов и измерений, коллективно обсуждать и исправлять ошибки, сопо­ставлять варианты решений. Для гуманитарного предмета важно учесть коллизийность материала, возможность изложения и защиты различных точек зрения, целесообразность «материализации» этих позиций в раз­личных ролях, образах художественных или исторических персоналки, представителей социальных групп или профессий, моделируя между ними отношения сотрудничества или конфликта. Особенно важна груп­повая распределенная деятельность на этапе обобщения и систематизации изученного материала¹ или апробации мировоззренческих выводов, собственных «заготовок» учащихся.

Многообразие видов групповой работы на уроке показано в иссле­довании Е.Д. Маргулиса. Видами такой работы он считает: метод диа­логических взаимодействий, коллективно-распределенную деятель­ность, групповые занятия, личностно-ролевую организацию, дискус­сии, семинары, собеседования². Эффективность сотрудничества в плане гуманитарного развития учащихся снижается, когда организа­ционные, оценочные, корректировочные функции остаются за педа­гогом и когда, напротив, при стихийности, нерегулируемости процес­са большая часть учащихся лишь формально присутствует в группе, не принимая активного участия в работе.

Групповое взаимодействие предполагает согласование партнерами однозначности толкования терминов, понимания закона или модели, с позиций которых будет решаться задача³. Во многих исследованиях идет речь о воспитательных функциях ситуаций сотрудничества на уроках, когда учащиеся осознают преимущество совместного поиска решений⁴. Развивающий эффект групповой работы возрастает, когда

¹ Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. Л., 1980. С. 104-106.

² Маргулис Е.Д. Обучение учащихся коллективной деятельности // Сов. педа­гогика. 1986. №7. С. 23.

³ Демидова М.Г. Подготовка студентов педагогического вуза к информацион­но-коммуникативному взаимодействию с учащимися: Автореф.... канд. пед. наук. Волгоград, 1992. С. 14.

⁴ Чигиринская Н.В. Становление предприимчивости у старшеклассника как качества личности: Автореф....канд. пед. наук. Волгоград, 1995. С. 14.

в качестве предмета общения предлагаются практические задания с проблемным содержанием и внимание учащихся акцентируется именно на учебных ситуациях. «Стимулированию сотрудничества способствуют критерии оценки участия школьников в групповой работе: количество заданных друг другу вопросов, их качество, ори­гинальность, обоснованность выдвигаемых положений по выполне­нию задания, активность в обмене мнениями, владение способами выполнения задания. Эти и другие особенности общения оказывают влияние на мотивы совместной деятельности: познавательные, деятельностные, личностные»¹. По мнению И.Я. Лапиной, групповая работа учащихся создает на уроке разнообразие деятельностей, необ­ходимое для развития познавательного интереса — фактора, который «надежно обеспечивает успешность учебной деятельности»². Спосо­бами введения групповых видов деятельности на урок выступают кон­ференции, уроки-исследования, соревнования при решении задач, применение дидактических игр и игрушек, художественной и науч­но-популярной литературы.

Таким образом, познавательный процесс может быть совместным, но распределенным между его участниками, при этом «каждый участ­ник по-своему воспринимает этот совместно-распределенный про­цесс»³. В ходе диалога ученик пытается апробировать свою находку на других и тем самым выражает ее в слове и формуле, а следователь­но, и более глубоко осознает.

В исследованиях В.И. Данильчука, Ю.Д. Зарубина, В.М. Симонова в ходе экспериментальной проверки путей создания личностно ори­ентированных ситуаций в системе естественно-научного образования и в исследованиях, посвященных личностному подходу в сфере гу­манитарных дисциплин (выполненных С. В. Беловой, Е.А. Лактюшиной, Л.А. Миловановой, Н.Б. Скорбилиной и др.), опробовались раз­личные способы организации делового личностно-развивающего со­трудничества учащихся, в основе которых лежало моделирование раз­ных форм, способов, сфер познания и его приложения к различным

¹ Глебов А.А., Донское АА. Деловое общение старшеклассников на уроке // Обновление и развитие современного урока. Волгоград, 1992. С. 45.

² Лапина И.Я. О соотношении активности учащихся и их познавательного интереса на занятиях по физике // Методологические и теоретические проблемы активизации учебно-познавательной деятельности в свете реформы школы. Л., 1986.С. 82.

³ Радзиховский ЛА. Диалог как единица анализа сознания//Познание и об­щение. М., 1988. С. 27.

областям человеческой практики. Например, если в основу коллек­тивно-распределенной деятельности ложились задачи, имитирующие научно-исследовательскую деятельность в области физики (ЮД. За­рубин, В.А. Картунов), то в групповой работе учащиеся получали роли: открывателей проблемы, теоретиков, экспериментаторов, раз­работчиков проектов внедрения физических открытий в соответст­вующие области практики. Такое распределение функций участников групповой работы своеобразно отражало логику исследовательского процесса, присущего изучаемой науке. Если предметом моделирова­ния выступало применение физики в практико-преобразовательной сфере, то роли выглядели уже иначе: заказчик, проектировщик, кон­структор, экспериментатор-контролер и др.

При изучении гуманитарных предметов могли появиться роли автора, читателя, критика, оппонента, выразителя взглядов каких-то социальных или возрастных слоев населения.

Во всех случаях выполнялось важное требование к личностно ориентированной ситуации: учащиеся выходили за рамки узкопред­метного восприятия изучаемого курса, видели формы «соприкосно­вения» изучаемого с другими сферами науки и жизненной практики человека.

Моделируя такого рода ситуацию, учитель физики Ю.Д. Зарубин предложил учащимся исследовать условия безопасности выполнения посадки самолетом. В частности, нужно было выяснить, соответству­ет ли коэффициент сцепления шасси с покрытием взлетной полосы предложенным нормативным значениям.

При постановке домашнего задания учащиеся были разделены на учебные группы, каждая из которых выполняла часть общей работы. Одни разрабатывали модель расчета силы трения, подбирали форму­лы, выстраивали последовательность решения. Задача второй группы состояла в том, чтобы предложить конструкцию наиболее простого устройства по возможности из подручных средств, которым можно было бы воспользоваться в любой ситуации. Третья группа определяла параметры, которые подлежали измерению, способы их замера, точ­ность и надежность измерительных операций.

На последующем уроке вначале делала свой отчет первая группа, куда были включены ученики, проявлявшие интерес к теории, задатки теоретического мышления и любившие участвовать в физических дискуссиях, спорить о научно-технических проблемах. После того как были рассмотрены наиболее вероятные способы решения, началось

проектирование технического воплощения физических закономернос­тей. На этом этапе приоритет принадлежал второй группе. Было выяс­нено, что диспетчеру аэропорта для измерения сцепления шасси с бе­тоном взлетной полосы достаточно иметь тележку любой конструкции, рулетку для измерения расстояния и часы с секундной стрелкой. Третья группа на демонстрационном столе практически показала, как это можно сделать. После соответствующих расчетов полученный коэффи­циент трения сопоставлялся с табличными значениями.

Еще одно творческое коллективно-распределенное задание по кинемати­ке, но уже практико-преобразовательного характера было предложено учителем Ю.Д. Зарубиным. Учащиеся экспериментального класса долж­ны были разработать устройство для переменного движения шахтной клети. Ученикам дается пояснение: в шахтах для подъема грузов исполь­зуются подъемные установки — шахтные клети. Они приводятся в движе­ние с помощью троса, наматывающегося на вращающийся барабан, приводимый в движение электрическим двигателем. Подумайте, как при постоянных оборотах электрического двигателя, приводящего в движение барабан шахтной клети, сделать ее движение вначале ускоренным, затем равномерным и, наконец, замедленным.

Задание изобретателю, предложите такую конструкцию барабана шахт­ной клети, чтобы выполнялось данное условие. Для этого ответьте на следующие вопросы. Как взаимосвязано число оборотов с угловой ско­ростью вала электрического двигателя, барабана? Будет ли постоянной угловая скорость вращения электрического двигателя, барабана? Как взаимосвязана угловая скорость вращения барабана с линейной скорос­тью движения точек его поверхности и с радиусом? Будет ли линейная скорость движения точек барабана равна скорости движения наматыва­ющего троса, скорости подъема шахтной клети? Как можно изменить линейную скорость движения точек поверхности вращающегося бараба­на. увеличить, уменьшить? Начертите схему такого барабана.

Задание экономисту: подумайте, как можно использовать наиболее экономично механизм, передающий движение. Что лучше применить:

1. Канатную передачу, которая передает движение между параллельны­ми валами, расположенными на значительном расстоянии друг от друга. с помощью пеньковых, хлопчатобумажных или стальных тросов, охваты­вающих шкивы. Канатная передача может передавать большие мощнос­ти. 2. Ременную передачу, которая также передает движение между двумя параллельными валами, расположенными на значительном расстоянии друг от друга, но при помощи приводных ремней — плоских, шнуровых, клиновидных и т.п. 3. Цепную передачу, передающую движение между параллельными валами с помощью замкнутой цепи, которая одевается на зубчатые звездочки. Цепные передачи могут работать при скоростях до 25 м/с и передавать большие мощности. 4. Фрикционную передачу— она передает вращательное движение между двумя валами при помощи трения, которое возникает между прижимающимися друг к другу валами фрикционными колесами. 5. Зубчатую передачу, передающую вращение между валами, расположенными близко друг к другу с помощью зубчатого

зацепления. Передачи этого типа точны в работе, имеют широкий диапа­зон применения от механизма наручных часов до устройств с мощностью 10000 кВт.

Задание конструктору, выполните чертеж устройства, где отразите пе­редачу вращения от электрического двигателя к барабану шахтной клети, как это было предложено «изобретателем».

Задание дизайнеру: сделайте рисунок передачи электрическим двигате­лем вращения барабану в соответствие с тем способом, который был рекомендован «экономистом». Примите во внимание форму барабана, разработанную «изобретателем». Покажите на рисунке намотку на бара­бан троса, поднимающего шахтную клеть.

Задание монтажникам: изготовьте модель барабана такой формы, кото­рая была предложена вашими товарищами, и продемонстрируйте на ней. вращая модель барабана, вначале ускоренное, затем равномерное и да­лее замедленное поднятие груза.

Эффективной формой реализации личностно-гуманитарной пара­дигмы обучения является введение в структуру учебных занятий философско-методологических дискуссий. Темой для такой дискус­сии могут стать фундаментальные законы физики, определяющие жизнедеятельность человека. Таким, к примеру, является второе на­чало термодинамики. Суть его, как известно, в том, что не все про­цессы, в которых энергия сохраняется и которые не запрещены за­коном ее сохранения, реализуются в действительности. Возможны лишь те процессы, в которых не убывает, а в замкнутых системах со­храняется или возрастает физическая величина, названная энтропией. Энтропия характеризует качество энергии. Возрастанию энтропии со­ответствует понижение качества энергии. «Это означает, что процессы в природе протекают так, что энергия сама собой может превратиться только в энергию более низкого качества»¹.

При ознакомлении учащихся с данным понятием обращалось их внимание на взаимосвязь энтропии и живых систем. Такая система способна уменьшать свою собственную энтропию за счет «извлечения из окружающей среды высококачественной энергии и вещества и вывода в окружающую среду низкокачественной энергии и вещест­ва»². Условием существования жизни является достаточность негэнтропийных запасов среды обитания.

При обсуждении этой темы на уроке-семинаре перед учащимися