Список зарубежной библиографии

Текущая педагогическая библиография

Общие указатели: 1. Bibli-ografia brasileira de educacäo, Rio de J., 1954 2. Bibliografie pedagogicä, Buc., 1963 3. Bibliographie annuelle de la recherche francaise en education, P., 1980 4. Bibliographie Pädagogik (Dokumentationsring Pädagogik), Fr./M. — B. — Münch., 1966 5. British education in-dex, L., 1954 6. Bulletin sygnaletique. See. 520. Pedagogie (Centre national de la recherche scientifique), P., 1970 7. Education index, N. Y., 1929 8. In-dian education abstracts, New Delhi, 1955 9. Legislaciön educativa, Viedma, 1981 10. Pädagogik-Bibliographie. Ser. A, B. (Akademie der Pädagogischen Wissenschaften der DDR. Directorat für Pädagogische Information), B., 1973 11. Pe-dagogicky bibliograficky spravodaj SSR. Ser. A, B, Bratislava, 1974 12. Pfehled pedagogicke literatury. Ser. A, B, Praha, 1949

Тематические указатели: 13. Дидактика биологии. Информац. бюл., Прага, 1978 14. Дидактика химии. Информац. бюл.. Прага, 1976 15. Дошк. воспитание. Информац. бюл., Прага, 1977 16. Общая дидактика и пед. психология. Информац. бюл., Прага, 1977 (все — Центр, б-ка. Информац. и документальный центр. Карлов ун-т. Пед. ф-т); 17. Bibliografia analyticzna polskiego pismiennictwa pedeutologicznego, Warsz., 1976 18. Bibliographie Spzialisation und Sozialpädagogik. Eine periodische Literaturdokumentation (Deutsches Jugendins-titut. Arbeitsgruppe Dokumentation), Münch., 1977 19. Psychological abstra-cts. Nonevaluative summaries of the world's literature in psychology and related disciplines, Wash., 1927 20. Research studies in education, Homewood (111.), 1953

Ретроспективная библиография

Общепед. и тематич. указатели: 21. Bibliographie zur Frühpädagogik, bearb. von H. Kochan-Doderlein [u. a.], Institut für Frühpädagogik, Münch. Pullach beim München, 1972; 22. С z e r-n i e w s k i W., Bibliografia pedagogiki 1958—1970, Warsz., 1976; 23. E l e k o-v ä E., Slovenskä pedagogickä tvorba v rokoch 1918—1934. Knizne publikäcie a materiäly. Registrujuca bibliografia, Bratislava, 1973; 24. Polska bibliografia pedagogiczna, 1944—1951, t. l, cz. 1—3, Wroctaw, 1955—57; 25. Ri с h-m o n d W. K., The literature of education. A critical bibliography, 1945—1970, L., 1972; 26. Schmidt H., L ü t z e n-kirchen F. J., Bibliographie zur Schu-lorganization und zur Reform des Bildung swesens, Zeitschriften nachweis 1947—1967, Bd l, Weinheim [e. a.], 1969; 27. S p e r—1 i n g W., Geographieunterricht und Landschaftslehre: Sachstandsberichte und Bibliographisches Handbuch 1968 bis 1979/80, Bd 1—4, Duisburg, 1981—82; 28. Van O u a n g J. — P., Sciences et technology de l'education. Bibliographie analytique, [Tournai, 1974]; 29. W i e с z o r e k B., Pedagogika pracy. Materiäly bibliograficz-ny za lata 1945—1972, cz. 1—2, Warsz., 1981.

Библиография педагогической литературы за короткий период (1—2 г.)

Общепед. и тематич. указатели: 30. ТодороваР., Узу-яова И., Проблеми на учебника. Биб; лиография, София, 1976; 31. Estetickä vychova. Bibliografia Slovenskä ped. kniz-nica a ustav skolskych informäcn, Brat1981; 32. Cordasco J., B r i с k-m a n W., A bibliography of American educational history, N. Y., 1975; 33. Magyar pedagögiai irodalom. 1982, resz. l—4, Bdpst, 1983 34. Sedlaköva L., Specialni pedagogika (Defectologie). Bib-liografie, Brno, 1983; 35. Vangermain H., Machler Fr., Literatur über Probleme der Lehrerbildung (DDR und Westdeutschland). Eine Auswahlbibliographie, B., 1968.

Биобиблиографические указатели

36. Тодорова Р., К. Д. Ушински в Белгария. Библиография (по случай 150 години от рождението му), София, 1974; 37. Pokorny L., Bibliografie kniznich komenian, 1945—1982, Praha, 1983; 38. Kaiser M., F. W. A. Frö-bel (1782—1852). Auswahlbibliographie, B., 1977; 39. P f a u с h W., R ö d e r R., C. G. Salzmann-Bibliographie, Weimar, 1981; 40. J. A. Komensky. Zum 300-jährigen Todestage, B., 1970; 41. Vangermain H., M ach ler F., Zum 400. Geburtstag von W. Ratke, B., 1971.

T. В. Тимонова.

БИБЛИОТЕКИ для детей и юношества, в Рос. Федерации внешк. культ.-просвет, учреждения. Комплектуют, хранят, выдают для чтения и пропагандируют лит-ру, вошедшую в круг дет. и юношеского чтения.

Существуют самостоятельные дет. и юношеские Б., школьные Б., Б. др. уч. заведений, дет. домов, интернатов, санаториев, внешк. учреждений. В Б. для взрослых имеются дет. и юношеские структурные подразделения. В фондах Б. представлена науч.-популярная, ху-дож., справочная лит-ра, периодич. издания, грампластинки, диафильмы, слайды и др. материалы; метод, лит-ра для родителей, учителей, воспитателей, библиотечных работников. Организована спра-вочно-информац. служба, ведётся пропаганда библиотечно-библиографич. знаний. Б. приобщают учащихся к система-тич. чтению, прививают им навыки самостоят, работы с книгой, воспитывают культуру чтения, формируют потребности детей в информации; оказывают науч.-метод. и библиографич. помощь всем руководителям чтением; ведут индивидуальную и массовую работу с читателями с учётом их социально-демографич. и психол. особенностей; устраивают выставки, беседы, читательские конференции, вечера, встречи с интересными людьми, при них работают кружки, клубы юных книголюбов и др.

Детские библиотеки обслуживают детей дошк. и шк. возраста до 14 лет и руководителей дет. чтения. Единичные дет. Б. в России создавались с 70-х гг. 19 в. на средства пед. и культ.-просвет, об-в, частных лиц. Первая дет. Б. обществ, пользования открылась в 1870 в Кронштадте. Подобные Б. работали в Москве (Б. Бередниковой; при Об-ве распространения техн. знаний), Кишинёве (Б.-читальня им. А. С. Пушкина), Петербурге (при Об-ве дошк. воспитания), а также в Нижнем Новгороде, Перми и др. Самостоят, дет. Б. организовывались после Революции 1905—07. В 1910—11 основаны дет. Б. в большинстве крупных городов и провинциальных центров. После Всерос. съезда по библиотечному делу (1911) появились бесплатные Б. и дет. отделения при гор. Б. Осн. масса детей обслуживалась через Б. уч. заведений.

Самостоят, сеть дет. Б. начала формироваться в 1917—19. Открылись центральные дет. Б. — губернская в Пензе, уездные или городские в Пскове, Ростове и др. В большинстве населённых пунктов страны детей обслуживали дет. отделения и филиалы уездных и районных Б. В 1920 декретами СНК РСФСР дет. Б. включены в единую гос. библиотечную сеть.

Совр. сеть дет. Б. включает респ., краевые, обл., городские и районные Б., к-рые объединены в самостоятельные централизов. системы или являются филиалами смешанных централизов. библиотечных систем. Возрастные подразделения объединяют абонемент и читальные залы для детей дошк. и мл. шк. возраста, ср. и ст. шк. возраста. Дет. Б. — метод, и координац. центры для Б. всех систем и ведомств, тесно взаимодействуют с Б. школ и внешк. учреждений.

Юношеские библиотеки обслуживают читателей в возрасте от 14 до 20 лет. Первой создана Моск. гор. юношеская Б. (1941). Респ., обл., краевые юношеские Б. являются метод, центрами по работе с молодёжью для др. Б. Наряду с обще-образоват. деятельностью юношеские Б. ведут работу по проф. ориентации и проф. адаптации молодёжи, выпускают метод, библиографич. пособия по пропаганде книги и руководству чтением, организуют исследования по проблемам чтения.

Школьные библиотеки — структурные подразделения школы. В России создавались при гимназиях, кадетских корпусах, реальных уч-щах и др. уч. заведениях. Школьный библиотекарь работает в тесном контакте с пед. коллективом, с общественными организациями; является членом пед. совета, активно участвует во внеурочной работе школы. Основу фонда шк. Б. составляет лит-ра, предусмотренная в уч. программах, в т. ч. издания для внеклассного чтения, книги серии «Школьная библиотека», «Библиотека мировой лит-ры для детей», пособия в помощь факультативным занятиям. Б. осуществляют выдачу учащимся учебников.

Лит.: Крупская Н. К., О библиотечном деле, т. 1—4, М., 1982—85; её же, О дет. лит-ре и дет. чтении. Избранное, М., 1979; Руководящие мат-лы по библиотечному делу. [Справочник], М., 1988; Справочник библиотекаря, М., 1985; Руководство чтением детей в б-ке. [Учебник для библиотечных ф-тов ин-тов культуры], M., 19768; Библиотечное обслуживание детей в условиях централизации. Сб. мат-лов, М., 1976; О работе шк. б-ки. Метод, рекомендации, M., 1981j Осн. направления и принципы взаимодействия дет. и шк. б-к в обслуживании школьников 1—8 кл. Сб. науч. тр., Л., 1981; Дифференцированное руководство чтением детей. Л1983; Б-ка — школьнику, М., 1986; Б-ка и юный читатель, М., 1987; Библиотечно-библиографич. знания — школьникам, M.. 19893; Валькова В. Г., Спаль А. Н., Книжкин дом, М., 1990. Н. В. Бубекина.

БИБЛИОТЕКИ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ, науч.-информац. и культ.-просвет, учреждения в области пед. наук и нар. образования. Государственная научно-педагогическая библиотека имени К. Д. Ушинско-го РАО (ГНПБ) — крупнейшая в Рос. Федерации отраслевая б-ка со спе-циализиров. фондом лит-ры по педагогике, психологии и смежным наукам; справочно-библиографич. и науч.-метод, центр для б-к соответств. профиля в Рос. Федерации. Ведёт историю с 1925, когда при информац. отделе Наркомпроса РСФСР была организована справочная б-ка. В 1932 б-ка слилась с фондами Центр, пед. б-ки при отделе науч. педагогики и на этой базе создана Центр, б-ка по нар. образованию Наркомпроса РСФСР. В 1939 пополнилась литературой б-ки НИИ школ Наркомпроса РСФСР и переименована в Гос. б-ку по нар. образованию. В 1944 включена в систему науч. учреждений АПН РСФСР, с 1966 — АПН СССР, с 1991 — РАО. В 1945 ей присвоено имя К. Д. Ушинского. С 1969 совр. назв.

На 1 янв. 1992 в общем фонде лит-ры ГНПБ насчитывалось ок. 2 млн. экз. произведений печати (не считая газет), в т. ч. св. 1,1 млн. экз. книг и ок. 300 тыс. журналов отеч. издания, св. 130 тыс. экз. книг и 190 тыс. журналов на иностр. языках. Хранятся уникальные первопечатные издания и редкие пед. книги, дорев. и совр. лит-ра; собрание учебников и уч. пособий, программ и метод, материалов по ср. общеобразоват. школе; коллекция отеч. букварей дорев. периода и первых лет сов. власти на рус. языке. В фонде периодики содержится св. 1250 наименований журналов пед. тематики, изданных в 1803—1917; ок. 500 наим. изданий, вышедших после 1917, в т. ч. журналы до культурному строительству и нар. образованию. В б-ке имеются: служебный генеральный алфавитный каталог, читательские алфавитные и систематич. каталоги, генеральная систематич. картотека «Пед. науки. Нар. образование. Пед. психология», а также тематич. картотеки. Ежегодно б-кой пользуется св. 170 тыс. читателей, в т. ч. 75% — учёные и специалисты в области педагогики и нар. образования, 15% — студенты пед. вузов. Ок. 1500 организаций и учреждений б-ка обслуживает по межбиблиотечному абонементу. Ежегодно выдаётся св. 500 тыс. экз. произведений печати, десятки тысяч библиографич. справок. Постоянно функционирует выставка новой лит-ры, широко практикуются разл. тематич. книжные выставки, проводятся обзоры лит-ры по актуальным проблемам педагогики и нар. образования, организуются дни специалистов, встречи с редакциями пед. журналов, учёными.

ГНПБ — центр по подготовке пед. библиографич. пособий. Б-ка составляет текущий библиографич. указатель «Лит-ра по пед. наукам и нар. образованию» (с 1951 ежеквартально). Среди трудов б-ки указатели «Пед. библиография» за 1924—1930; 19Э1—1935; 1936—1940; с 1983 издаются отд. выпуски этого указателя за 1941—1949. Готовит рекомендательные библиографич. пособия для учителей и др. работников нар. образования.

Налажен книгообмен с науч. пед. учреждениями, б-ками и др. орг-циями, в т. ч. и заруб, гос-в, с 1984 является депозитарием материалов ЮНЕСКО по вопросам педагогики и нар. образования. Имеет филиалы в учреждениях РАО и Мин-ва образования Рос. Федерации.

H. H. Гудков.

В 1991 гос. науч. пед. б-ки действовали в Грузии, Белоруссии, Литве, Узбекистане, Азербайджане, Казахстане, на Украине, Эстонии.

Библиотека по народному образованию имени Я. С. Гогебашвили. Осв. в 1927 в Тбилиси как б-ка Наркомпроса Грузии. В 1930—37 входила в состав Ин-та повышения квалификации учителей, в 1937- 1940 б-ка НИИ педагогики, с 1940 самостоят, респ. учреждение. В фондах б-ки (на 1 янв. 1990) ок. 500 тыс. книг, св. 700 тыс. печатных единиц журналов. В фонде редких изданий архив попечителя Кавказского уч. округа, материалы Об-ва распространения грамотности среди грузин (1879—1927), лит-ра по истории груз, азбуки с 18 в., личные б-ки ряда груз, обществ, деятелей. Ведутся предметно-тематич. картотеки «Нар. образование. Пед. науки», «Персоналия груз, педагогов» и др. Ежегодно обслуживает ок. 24 тыс. читателей. Имеются читальный зал, пункты выдачи лит-ры в отделах нар. образования, школах.

Изданы указатели: «Библиография груз, букваря» (1941, I9602), «Библиография Я. С. Гогебашвили» (1940, 1961S) и др.

Научная педагогическая библиотека Республики Беларусь. Осн. в 1965 в Минске на базе 6-к НИИ педагогики и респ. ИУУ. В фондах б-ки (на 1 янв. 1990)св. 400 тыс. экз. произведений печати. Имеет справоч-но-библиографич. фонд, ведётся картотека «Нар. образование в Белоруссии» (на рус. и белорус, языках, охватывает материалы с 1917). Ежегодно обслуживает св. 8 тыс. читателей. Выпушены фундам. библиографич. указатели: «Просвещение в Белорус. ССР за 50 лет Сов. власти» (1973), «Библиографич. указатель печатных работ сотрудников НИИ педагогики Минпроса БССР (1929—1978)» (1979), ежеквартально выходит указатель новой лит-ры по пед. наукам и нар. образованию, поступившей в б-ку.

Научная педагогическая библиотека Литовской Республики. Осн. в 1963 в Вильнюсе как респ. шк. б-ка Мин-ва просвещения; закрыта в 1991. В фондах б-ки (на 1 янв. 1990) св. 140 тыс. экз. книг. Имелся богатый справочно-библиогра-фич. фонд. Ежегодно обслуживала св. 8 тыс. читателей, в т. ч. через пункты выдачи лит-ры в опорных школах. Велась систематич. картотека «Нар. образование в Литов. Республике» (на рус. и литов. языках). Издавались метод, справочные пособия для шк. библиотекарей.

Научная педагогическая библиотека Республики Узбекистан. Осн. в 1981 в Ташкенте на базе б-ки НИИ пед. наук им. Т. Н. Кары-Ниязова, к-рая функционировала с 1934. В фондах (на 1 янв. 1990) св. 300 тыс. экз. изданий, в т. ч. богатое собрание пед. лит-ры дорев. периода. Ежегодно б-кой пользуется 5 тыс. читателей. Имеются филиалы. Ведётся картотека «Нар. образование. Пед. наука».

Научная педагогическая библиотека Азербайджанской Республики. Осн. в 1983 в Баку в результате объединения б-к респ. и гор. ИУУ. В фондах (на 1 янв. 1990) св. 59 тыс. экз. изданий. Ежегодно обслуживает ок. 18 тыс. читателей.

Научи ая педагогическая библиотека Республики Казахстан. Осн. в 1984 в Алма-Ате на базе б-ки НИИ пед. наук. В фондах (на 1 янв. 1990) св. 90 тыс. экз. изданий. Ежегодно обслуживает ок. 4 тыс. читателей.

Научная педагогическая библиотека Эстонской Республики. Осн. в 1985 на базе б-ки респ. ИУУ. В фондах (на 1 янв. 1990) св. 130 тыс. экз. изданий. Ежегодно обслуживает св. 6 тыс. читателей.

Львовская областная научно-педагогическая библиотека. Осн. в 1926 как гор. учительская б-ка на средства общественности. Совр. статус с 1939. В фондах (на 1 янв. 1990) ок. 400 тыс. экз. изданий. Хранятся редкие издания, уникальный «галицкий фонд» лит-ры; выделен справочный фонд. Ведётся систематич. картотека «Нар. образование. Педагогика». Ежегодно обслуживает св. 9 тыс. читателей. Имеются пункты выдачи в школах и метод, кабинетах отделов нар. образования.

Библиотеки пед. научно-исследовательских институтов действуют как

структурные подразделения этих учреждений. Располагают фондами спец. лит-ры. С наибольшей полнотой собирается лит-ра в соответствии с профилем ин-та.

Крупными фондами науч. лит-ры по педагогике и нар. образованию располагают универсальные нац. б-ки, а также б-ки ун-тов и пед. вузов. Г. В. Чулкина,

БИКЧУРИН (Бекчурин) Мирсалих Мурсалимович (1819, Оренбург, — после 1887?), башк. педагог, просветитель, этнограф. В 1930—38 учился в оренбургском Неплюевском воен. уч-ще. В 1841-< 1878 преподавал там же и в др. уч. заведениях араб., перс., башк. и тат. языки. В 60—70-х гг. участник походов рус. армии в Ср. Азию. Составил «Нач. руководство к изучению араб., перс, и тат. языков...» (1859, 18692), в к-ром предпринял попытку систематич. изложения фонетич. и грамматич. строя башк. яз. в сопоставлении с др. языками. Книга служила также для обучения башкир рус. языку. Ориентировался на звуковой метод обучения грамоте. В сб. статей «Туркестанская область» (1872)выступил с критикой религ. фанатизма и нац. обособленности. Критиковал схоластич. методы обучения в мусульм. уч. заведениях; пропагандировал введение светских предметов, приобщение башк. населения к совр. науке. Одним из первых начал собирать башк. фольклор. Опубликовав его образцы в своей записи (с использованием араб, графики), выступил как зачинатель башк. письменности. Первым из башкир избран членом Рус. геогр. об-ва. Лит.: Биобиблиография, словарь отеч. тюркологов. Дооктябрьский период. Под ред. А. Н. Кононова, M., 19892; В и л д а-нов А. ХКунафин Г. С., Башк. просветители-демократы XIX в., М., 1981.

БИНЕ (Binet) Альфред (8.7.1857, Ницца, — 18.10.1911, Париж), франц. психолог. Возглавлял (1895) лабораторию фи-зиол. психологии в Сорбонне. В 1894 основал «Ежегодник по психологии» («L'Annee psychologique», совм. с Т. Ри-бо). В 1899 открыл совм. с Ф. Бюиссоном лабораторию эксперим. педагогики. Исследовал особенности мышления у знаменитых вычислителей и шахматистов, проблему умственного утомления, интеллектуального развития детей, психофи-зич. проблему.

Б. совм. с Ш. Фере, В. Анри, Т. Симоном экспериментально изучал механизмы и закономерности психич. регуляции поведения. Пионер применения эксперим. методов к изучению высш. психич. функций, прежде всего мышления; разработал и усовершенствовал ряд исследовательских и диагностич. методов: опросники, тесты, метод клинич. беседы. Придерживаясь первоначально постулатов ассоциативной психологии, Б. в дальнейшем отверг их и трактовал процесс мышления не как сочетание образов (идей) по законам ассоциации, а как оперирование общими схемами решения жизненно важных для субъекта задач. Эти схемы рассматривались как целостные образования, соотносимые с целью мыслительного акта. Б. отмечал, что «считает целью мышления деятельность и ищет саму суть мышления в системе деятельности» («L'Annee psychologique», 1908, р. 145). Значит, влияние на психологию оказали работы Б. по диагностике умственного развития ребёнка. Для отбора умственно отсталых детей в спец. школы он разработал шкалу развития интеллекта, в основе к-рой лежит идея различия хронологич. и умственного возраста. Создал систему простых испытаний для соответствующих измерений (Б. — Симона тест, 1905). Введённые Б. критерии тестовых испытаний легли в основу ряда диагнос-тич. методик. В модифициров. виде тест Б. используется в совр. психологии для диагностики умственного развития (см. Тесты).

Соч.: La suggestibilite, Р., 1900; L'etude experimentale de l'intelligence, Р., 1903; в рус. пер. — Психология умозаключения..., М., 1889; Умственное утомление, М., 1899 (соавт.); Введение в эксперим. психологию, СПБ, 19032 (соавт.); Душа и тело, М., 1910; Совр. идеи о детях, М., 1910; Ненормальные дети. M., 19li (соавт.); Методы измерения умственной одаренности. Сб. статей, [Херсон], 1923 (соавт.).

Лит.: Эксперим. психология, ред.-сост П. Фресс и Ж. Пиаже, пер. с франц. в. 1—2, М., 1966, гл. 1; Ярошев с к и и М — Г., История психологии, М. 19853, ч. 2. гл. 11; Bertrand F.-L. A. Binet et son Oeuvre, P., 1930; Z uz a F. A. Binet et la pedagogie experimentale, P. 1948. M. Г. Ярошевский.

БИОГЕНЕТИЧЕСКИЙ ЗАКОН, сформулирован в 1866 нем. учёным Э. Гек-келем. Согласно Б. з. индивидуальное развитие организма особи (онтогенез) является сокращённым и сжатым повторением (рекапитуляцией) важнейших этапов эволюции вида (филогенеза). Факты рекапитуляции (напр., закладка жаберных щелей у зародышей наземных позвоночных) были известны ещё до появления эволюц. учения Ч. Дарвина, к-рый в 1859 дал им естеств.-ист. объяснение: стадии развития зародышей воспроизводят древние предковые формы. Он рассматривал рекапитуляцию как фундам. закономерность эволюции органич. мира. Нем. эмбриолог Ф. Мюллер в 1864 подкрепил принцип рекапитуляции данными из истории развития ракообразных. Геккель придал этому принципу форму Б. з., схематизировав при этом дарвиновские представления.

Б. з. сыграл важную роль в биологии, стимулировал эволюц. исследования в эмбриологии, сравнит, анатомии и палео-логии. Вокруг Б. з. развернулась актуальная и для 20 в. острая и содержательная дискуссия, в ходе к-рой были выдвинуты разные теории соотношения онтогенеза и филогенеза организмов. Значит, вклад в теоретич. разработку проблем Б. з. внесли рус. биологи А. Н. Северцов, И. И. Шмаль-гаузен и др.

В связи с проникновением в психологию идей эволюц. биологии в кон. 19 — нач. 20 вв. были предприняты попытки использовать Б. з. для объяснения механизмов смены стадий в развитии психич. функций и форм поведения у животных и человека.

Лит.: Дарвин Ч., Происхождение видов.... Соч., т. 3, М. — Л., 1939; Мюллер Ф., Геккель Э., Осн. биогенетич. закон, М. — Л., 1940; Северцов А. Н., Морфологич. закономерности эволюции, М.-Л1939; Шмальгаузен И. И., Организм как целое в индивидуальном и ист. развитии, М. — Л., 1942.

БИОЛОГИЯ, уч. предмет в школе; основы знаний о живой природе. Отражает совр. достижения наук, изучающих строение и жизнедеятельность биол. объектов всех уровней сложности (клетка, организм, популяция, биоценоз, биосфера). Шк. курс Б. включает разделы: ботаника, зоология, анатомия, физиология и гигиена человека, общая Б.

Преподавание Б. направлено на овладение учащимися системой знаний о живой природе, прикладными, уч.-практич. и политехн. умениями и навыками, необходимыми для подготовки учащихся к трудовой деятельности и продолжению образования. Обучение Б. способствует формированию у учащихся естеств.-науч. картины мира, пониманию единства живой и неживой природы, науч. основ мн. отраслей произ-ва и экология, проблем, возникающих в процессе взаимодействия человеческого общества и природы, воспитанию нравств.-этич. ориентации личности, ответств. отношения к разл. формам проявления жизни.

В России с кон. 18 в. в гос. школах предусматривался курс естеств. истории (естествознания) с краткими сведениями о неживой природе, растениях, животных. По Уставу нар. уч-щ 1786 курс естествознания был введён в гл. нар. уч-щах, а по Уставу 1804 — в уездных уч-щах и гимназиях. Уставом 1828 естествознание было исключено из уч. плана нач. и ср. школ и восстановлено в 1839 в реальных классах и отделениях гимназий, а в 1848- в воен. уч. заведениях и жен. гимназиях. Лишь в 1852 естествознание было введено во всех гимназиях. Программа включала общие сведения о природе (1-й кл., 2 ч в нед), зоологию (2—3-й кл., 3 и 2 ч соотв.), ботанику (4 и 5-й кл., 2 и 1 ч), минералогию (6-й кл., 1 ч). В реальных и коммерч. уч-щах Б. преподавалась в большем объёме, чем в др. ср. уч. заведениях. В 1871 естествознание вновь было изъято из уч. планов муж. гимназий, частично восстановлено в мл. классах этих гимназий в 1901: неживая природа (1-й кл.), элементы ботаники (2-й кл.), элементы зоологии (3-й кл.) — по 2 ч в нед на каждый предмет. В реальных уч-щах, жен. и воен. гимназиях преподавались преим. морфология и систематика растений.

В 60-х гг. 19 в. основоположник отеч. методики естествознания А. Я. Герд обосновал и разработал новую систему изучения природы в школе, исходя из учения об эволюции Ч. Дарвина: неор-ганич. мир (неживая природа), растительный мир, животный мир, человек, история Земли (эта последовательность изучения Б. была длительное время принята и в сов. школе). Содержание и структуру уч. предмета Герд подчинял задаче — «привести учащегося к определённому мировоззрению, согласованному с современным состоянием естественных наук» («Зоология», 1877, предисл.). Герд создал также новый курс естествознания для нач. школы — «Неживая природа», объединивший сведения о земле, воздухе и воде.

В нач. 20 в. в уч. плане на естествознание в муж. гимназиях отводилось 6 ч, в женских —10, в реальных уч-щах и кадетских корпусах — 15, в частных коммерческих уч-щах: Тенишевском — 19, Лесном — 28 ч. К 1917 в большинстве школ преобладала последовательность курсов: неживая природа, ботаника и зоология (с элементами знаний об организме человека).

В 1918—23 ведущая роль в разработке новых программ по Б. принадлежала членам Об-ва распространения естеств.-ист. образования, учёным-биологам В. М. Шимкевичу, Н. М. Книповечу, методисту Б. Е. Райкову. В практике сов. школ проверялись разл. варианты последовательности курсов: 1) природоведение (неживая природа, растения, животные), анатомия и физиология человека, общая биология, эволюц. учение; 2) природоведение, ботаника, зоология,

анатомия и физиология человека, общая биология с эволюц. учением; 3) зоология, ботаника, геология, общая Б. с физиологией человека. В курсе общей Б. внимание концентрировалось то на экологич., то на эволюц. или генетич. проблемах.

В период обучения по т. н. комплексным программам (1923—31) ведущей проблемой преподавания Б. стала связь теории с практикой. В 1924 разработан первый вариант программ ГУСа (в 1927 усовершенствован). Изложение биол. знаний в 5—7-м кл. велось вокруг прак-тич. производств, тем. Были отменены систематич. курсы ботаники и зоологии. Уч. материал объединялся в общие стержневые темы. Для 5-го кл. такой темой была «Связь деревни с городом», для 6-го кл. — «Индустриализация СССР и интенсификация с. х-ва» и т. д. В 5-м и 6-м кл. изучали с.-х. произ-во, в т. ч. вместо ботаники в 7-м кл. в теме «Империализм и борьба рабочего класса» изучали эволюц. учение. Природа рассматривалась только как сырьевая база для производства.

Усовершенствованные программы ГУСа предусматривали обширный заключит, курс общей Б. (155 ч в 8—9-м кл.), состоявший из двух разделов: «Физ.-хим. основы жизненных явлений» и «Эволюц. учение». Большой вклад в разработку курса обшей Б. внесли Б. Д. Морозов, В. Ф. Натали, В. В. Левченко, Ф. Ф. Дучинский, М. Я. Цузмер и др.

В 1931—32 были восстановлены систематич. курсы Б. в ср. школе. Определилась система дисциплин биол. цикла, сохранившаяся в своей основе до наст, времени: ботаника (5—6-й кл.), зоология (6—7-й кл.), анатомия а физиология человека (8-й кл.), эволюц. учение (9 кл.). В 1939 курс эволюц. учения был переработан и вошёл в уч. план школы под назв. «Основы дарвинизма».

В 30—40-е гг. в программах по Б. преобладал морфолого-систематич. материал, недостаточно освещалось клеточное строение организмов. В курсе анатомии и физиологии человека не уделялось достаточного внимания основам рефлекторной теории И. П. Павлова. В материале 9-го кл. значительное место отводилось «ошибкам» Дарвина. В дальнейшем на преподавание Б. резко отрицательно сказались внедрявшиеся официально антинаучные и вульгаризаторские представления Т. Д. Лысенко о наследственности, видообразовании, эволюции; морфолого-систематич. материал в большей мере вытеснялся агротехническим и зоотехническим, учению Дарвина придавалось лишь ист. значение.

В 40—60-е гг. возникли новые направления в биол. науке: сформировалась синтетич. теория эволюции, широкое распространение получило учение о биосфере, биоценозе и др., что вызвало необходимость пересмотра содержания шк. Б. В 1965 были подготовлены новые программы. Общая система биол. курсов сохранялась. В программах по ботанике и зоологии были усилены вопросы физиологии, экологии и биоценотич. связей, восстановлены в необходимом объёме элементы систематики и филогении и пр. Вопросы жизнедеятельности человеческого организма, функциональные связи форм и строения органов, саморегуляции и обратной связи занимали гл. место в курсе анатомии, физиологии и гигиены человека. Новый курс общей Б. (1966) включал зволюц. учение, цитологию, молекулярную Б., онтогенетику, генетику и селекцию, аутэкологию, биогеоценоло-гию и учение о биосфере.

В шк. биол. образовании с сер. 80-х гг. происходят крупные перемены. Общие тенденции его развития согласуются с задачами гуманизации и демократизации уч.-воспитат. процесса. В значит, мере переосмыслены и вновь систематизированы по разделам шк. курса общедидак-тич. цели предмета: умственное и эмоциональное развитие, содействие формированию мировоззрения, трудовая и физич. подготовка (И. Д. Зверев, А. Н. Мягкова). В качестве целей биол. образования методистами на материале Б. рассматриваются не только усвоение знаний и способов деятельности, но и овладение опытом творческого поиска, формирование эмоционально-ценностных отношений людей к миру и друг к другу. Усвоение ведущих биол. идей и понятий выступает как элемент общей культуры человека. Особый акцент сделан на моральной ответственности человека по отношению к природе как одной из приоритетных в совр. общечеловеческих ценностях (Зверев, И. Т. Суравегина).

Биол. образованность кроме мировоззренческой функции предполагает готовность учащихся к практич. применению науч. знаний о живой природе в трудовой деятельности, при определении области проф. интересов, выработке навыков здорового образа жизни. Структура целей биол. образования и их конкретизация обусловлены совр. уровнем развития биол. науки и методологии, стремлением обеспечить идейно-нравств. и гражд. свободу личности. С 1986 в школах используются новые программы, учебники и метод, пособия, из к-рых учитель может выбирать наиб, приемлемые. В практику входит использование уч. пособий по флоре и фауне отд. регионов. Изучение ботаники и зоологии основывается на знаниях, полученных учащимися в курсе природоведения нач. школы. Этим курсом закладываются осн. науч. представления у учащихся о растит, и животном мире планеты, её климате, сезонных явлениях в природе, связанных с вращением Земли вокруг Солнца, и сезонных видах труда. Школьники получают навык работы с планом и картой. Элементарное ознакомление со строением человеческого организма дополняется сан.-гигиенич. знаниями. В систематич. курсе природоведения (5-й кл.) обобщаются знания об окружающей человека среде.

Ботаника изучается в 6—7-м кл., включает элементы морфологии, анатомии, физиологии, экологии, систематики, географии, филогении растений, палеоботаники, микробиологии. Зоология изучается в 7—8-м кл. Изучение животных строится по иерархич. принципу: от простейших к млекопитающим. В курс зоологии входят элементы анатомии, морфологии, физиологии, экологии (приспособленность к среде), эмбриологии, систематики и филогении животных. Выясняется также хозяйственное значение разведения животных. Курс анатомии, физиологии и гигиены человека изучается в 9-м кл. В него входят также элементы цитологии, физич. культуры и истории изучаемой науки. Завершает шк. биол. образование курс общей Б. В нём раскрываются осн. законы жизни, индивидуального и ист. развития организмов; школьники знакомятся с открытиями последних

лет в изучении биол. систем на клеточном (молекулярном и субмолекулярном), ор-ганизменном и популяционно-видовом уровнях живой материи, раскрывается принцип биол. синтеза белка; на основе изучения законов наследственности и изменчивости выявляются методы селекции. Заканчивается курс рассмотрением осн. понятий экологии и общих закономерностей биосферы.

Учебника, учебные и методические пособия по биологии. Первый в России учебник по естествознанию был написан В. Ф. Зуевым для нар. уч-щ («Начертание естеств. истории...», ч. 1—2, 1786, издавался до 1828). При отборе объектов изучения и изложении уч. материала автор не придерживался господствовавшей в то время систематики, а давал живое описание растений и животных, в первую очередь имеющих значение для человека. Его учебник способствовал формированию реальных представлений о природе, ориентировал учащихся на практич. применение знаний. Многие учебники для ср. уч. заведений давали описательно-эмпирическое изложение, построенное на морфолого-систематич. материале: «Краткая ботаника» И. И. Шиховского (1853, 18624); «Руководство к зоологии» Ю. И. Симашки (1852; ч. 1—2, 1861—18643); «Элементарный курс зоологии» К. К. Сент-Илера (1869); «Учебник естеств. истории» М. П. Вараввы (кн. 1—3, 1890—91; 1902—057) и др.

Лучшим учебником Б. для гимназий в России в 60-е гг. 19 в. признавалась «Зоология и зоол. хрестоматия...» (в. 1—3, 1862—65) А. П. Богданова. Учебник был построен по иерархич. принципу. В нём впервые выдвинуто эколо-гич. направление в обучении Б., реализованы прогрессивные метод, идеи: наглядное обучение, использование аквариумов, коллекций, постановка лабораторных занятий и т. д. «Приготовительный курс ботаники» (189711) Н. И. Раевского приучал школьников описывать и сравнивать самостоятельно растения, а не заучивать их по книге. «Учебник зоологии» Гер-да (ч. 1—2, 1877—83) высоко оценил И. И. Мечников, считая, однако, что предлагаемый автором план шк. естествознания представляет для учащихся огромные трудности (простейшие организмы, с к-рых начинается обучение, недоступны для наблюдения, описания сложны и пр.). «Краткий курс естествознания» (190111) Герда вместо «излагающего» метода обучения, при к-ром ученик получал готовые знания, рекомендовал опыты, самостоят, практич. работы, экскурсии.

К 1917 в школе использовались учебники В. Б. Половцова, Л. С. Севрука, Г. Н. Боча, И. И. Полянского, Л. Н. Николаева. Широкое распространение в 20-е гг. получили «рабочие книги», рассчитанные на неск. лет обучения и содержавшие материал для учащихся и учителя: «Природа и труд» С. П. Аржанова, А. П. Пинкевнча, К. П. Ягодовского (ч. 1—2, 1926); «Практич. занятия по сел. х-ву в сел. школе» M. H. Николаевского (ч. 1—2, 19252); «Практич. занятия по анатомии и физиологии человека» Б. Е. Райкова (ч. 1—2, 1927") и др.

В 30-е гг. были изданы стабильные учебники: для нач. школы — «Естествознание» В. А. Тетюрева (1933), для ср. школы — «Ботаника» Б. В. Всесвятского (19343), «Зоология» М. Я. Цузмера (1933), «Анатомия и физиология челове-

ка» А. Н. Кабанова (19332), «Эволюц. учение в школе» М. М. Беляева (1929), «Общая биология» В. Ф. Натали, К. В. Магржиковской, В. В. Хвостовой (1934). Большинство стабильных учебников по Б. переводились на языки союзных республик.

Наиб, изменениям в 50-е гг. подверглись обобщающие учебники для завершающего этапа обучения, что объяснялось борьбой разл. направлений в биол. науке. Были изданы «Основы дарвинизма» М. И. Мельникова, А. А. Шибанова, В. М. Кор-сунской (1950, 19567) и Е. А. Веселова (1956, 1962е). В учебниках для 5—6-го кл. в основном сохранились структура и содержание, больше внимания уделено прикладным и практическим знаниям.

В связи с перестройкой содержания образования в 1965 были созданы новые учебники: «Ботаника» В. А. Корчагиной (1967, 1982"); «Зоология», под ред. Б. Е. Быховского (позднее Л. В. Наумова) (1969, 198214); «Человек. Анатомия, физиология, гигиена» А. М. Цузмер, О. Л. Петришиной (1968, 198215). Учебник «Общая биология», под ред. Ю. И. Полянского (1965, 1982") для 9—10-го кл., завершающий шк. курс Б., содержит проблемные теоретич. вопросы Б., в т. ч. биол. связь эволюции человека с эволюцией высш. животных и движущие силы антропогенеза. В учебнике рассмотрены также основы генетики и селекции, показаны практич. значение генетики и достижения селекции. Учебник включает материал по основам экологии и завершается обобщающей темой «Биосфера и человек».

Методика преподавания биологии. Зарождение рус. методики естествознания связано с именем Зуева. В своём учебнике естеств. истории (1786) он впервые обозначил различие между наукой и шк. уч. предметом и осуществил метод, отбор типичных объектов изучения. Во введении к учебнику автор решал ряд вопросов методики преподавания: использование на уроке беседы с демонстрацией наглядных пособий, распознавание и описание натуральных объектов, отыскивание на геогр. карте мест их происхождения и т. д.

В 40-е гг. 19 в. в рус. уч. заведениях использовалась методика естествознания нем. учителя А. Любена. Он считал, что ботаника имеет все возможности для развития чувств (особенно зрения), эстетич. воспитания, упражнения в правильном мышлении, «пробуждения жажды к исследованию и отсюда проистекающих спасительных самостоятельности и самодеятельности» и рекомендовал изучать жизнь растений, обращал внимание на разнообразие растит, форм. По мнению В. В. Половцова, по любеновскому методу преподавание шло сухо и скучно.

Для методики шк. Б. 19 в. характерно догматич. дедуктивное преподавание Б., в процессе к-рого излагались готовые знания, что мало стимулировало активную умственную деятельность учащихся, заставляя работать только память. Против дедуктивного метода обучения выступали прогрессивные учёные и педагоги. А. Н. Бекетов противопоставил ему индуктивный метод обучения, направленный на воспитание самостоятельности мышления, развитие наблюдательности учащихся.

В 1883 Герд подготовил методику естествознания в нач. школе («Предметные уроки», 19145), в к-рой разработал методику проведения уроков, экскурсий, прак-тич. занятий и задания эксперим. характера. Он ратовал за единство в применении индуктивного и дедуктивного методов в преподавании, выдвигал на первый план рассуждения учителя и учащихся, подводящие к выводам и обобщениям на основе наблюдаемых фактов. Критиковал принятый в то время «излагающий метод» обучения и строил методику преподавания естествознания на основе дидактич. системы К. Д. Ушин-ского.

В нач. 20 в. разрабатывались 2 формы преподавания, независимые от уроков: экскурсионная (т. н. экскурсионный метод) и практическая (лабораторные занятия). С 1901 выходили пособия по экскурсиям Половцова, Райкова и др., с 1904 — практич. руководства для учащихся Л. Н. Никонова, Половцова по ботанике, Райкова по анатомии и физиологии человека, по природоведению, зоологии и др. На основе практич. занятий возник «моторный» (двигательный) метод обучения, названный Райковым ^опытно-исследовательским».

В 1904 Половцов впервые разработал лекционный курс методики естествознания для студентов ун-та и опубликовал «Основы общей методики естествознания» (1907) для учителей. Особое внимание он уделял разработке «биол. метода», к-рый основывал на трёх принципах: формы изучаются в связи с жизненными процессами; образ жизни изучается в связи со средой обитания; в шк. содержание включается наиб, доступный и интересный для учащихся материал. Биол. подход к изучению организмов созвучен с совр. освещением вопросов экологии в шк. Б.

В 20-е гг. в методике Б. широко пропагандировался исследовательский метод обучения, Теоретич. материал в форме «готовых знаний» излагался описательно и в ограниченном объёме. Предполагалось, что школьники сначала проведут наблюдения и опыты, а затем сформулируют теоретич. обобщения, содержащиеся в уч. пособиях. Однако материальная база школ не позволяла выполнить значит, часть рекомендуемых экспериментов и наблюдений.

В помощь школам создавались постоянно действующие шк. экскурсионные биостанции. В 1918 Б. В. Всесвятский основал биол. станцию юных любителей природы (позднее биостанция юных натуралистов им. К. А. Тимирязева), положившую начало юннатскому движению, Натали организовал пед. биостанцию «Био-сад» (обе в Москве). В 1919—20 в Петрограде было создано 12 экскурсионных биостанций, в 1925 Райков основал пед. биостанцию в Ленинграде. Подобные станции возникли и в других городах страны.

В кон. 20-х гг. широко распространились «активные методы» обучения: лабораторный метод (Дальтон-план) и метод проектов. Для осуществления первого были изданы «рабочие книги», в к-рых описывались задания для проведения опытов и наблюдений. В школах, не имеющих лабораторий, занятия сводились к чтению «рабочих книг» по заданию, рассчитанному на месяц. Книги читались бригадами (как правило, по 10 чел.), в конце месяца проводились конференции по теме, на к-рой за всю бригаду отвечали бригадиры (бршадно-лабораторный метод обучения). По методу проектов уч-ся должны были самообучаться «в действии», самостоятельно выбирая и составляя проект. Они находили нужные сведения в справочниках, из бесед со специалистами, делали расчёты и получали конкретно-предметный результат. Напр., проект «Вырастить цыплят» связан с выбором пород, расчётом кормов, уходом за цыплятами. Были установлены об-щешк. проекты, напр.: в первом полугодии — «Поможем выполнить промфин-план материнскому заводу», во втором — «За большевистский сев в подшефном колхозе».

Переход на комплексные программы обучения, а затем к методу проектов привёл к снижению уровня знаний учащихся и вызвал длит, дискуссию (с 1924) между сторонниками систематич. курса шк. Б. (ленинградское направление) и его противниками (московское). Шестилетняя полемика в журналах закончилась Всерос. конференцией преподавателей естествознания (янв. 1929), на к-рой было осуждено метод, направление, отстаивавшее систематич. построение курса Б. Его сочли «крайне реакционной формой», «идущей от средневековья». Форма урока была отнесена к пережиткам «старой школы», метод проектов объявлен передовым. Одностороннее увлечение «универсальными» методами, сведение естествознания к с. х-ву вызвало отрицание уголков живой природы, экскурсий в природу, работ на пришк. участке и т. п.

С возобновлением систематич. построения курса в нач. 30-х гг. в методике преподавания Б. усиливалось внимание к изложению основ наук. Первый курс общей методики преподавания Б. для школ страны — «Методика естествознания» П. И. Боровицкого был издан в 1934. Вышли частные методики по каждому разделу Б.: «Методика естествознания» для нач. школы М. Н. Скаткина (1934), «Методика преподавания ботаники» Б. В. Всесвятского, В. Н. Ву-четича (1936, 19382), «Методика зоологии» М. М. Беляева, Н. Г. Кременец-кого (19372), «Методика преподавания анатомии и физиологии человека в ср. школе» И. В. Козыря, П. И. Суворовой, М. Я. Цузмера (1938), «Методика эволюц. учения» М. И. Мельникова, А. А. Шибанова (1935), «Методика преподавания дарвинизма в ср. школе» Д. А. Судовского (1941). Были изданы (1940) книги по внеклассной работе Н. М. Верзилина, Н. А. Рыкова, Г. Н. Белова и Б. И. Стожарова, Скаткина и др.

В 40-е гг. вышли новые частные методики: ботаники — Верзилина, зоологии — Рыкова, А. А. Яхонтова и Е. А. Флёровой, анатомии и физиологии человека — Е. П. Бруновт, И. В. Козыря и др., основ дарвинизма — Мельникова, В. М. Кор-сунской. Обобщение общих вопросов частных методик привело к развитию исследований по проблемам общей методики преподавания Б., истории методики естествознания. Вышли монографии Райкова о Зуеве, Половцове, Герде, И. П. Павлове, И. И. Полянском; «Общая методика естествознания» (1947), ряд трудов о рус. эволюционистах до Дарвина, книга «Пути и методы натура-листич. просвещения» (1960). В 1958 издана книга В. Н. Фёдоровой «Развитие методики естествознания в дорев. России».

Совершенствование методики преподавания Б. в сер. 50-х гг. связано с разработкой теории развития биол. понятий (H. M. Верзилин и др.). Согласно этой теории, в каждом курсе (уч. предмете) выделяются осн. понятия, к к-рым учитель должен возвращаться на разном уч. материале и в разл. связях. Понятия не даются в «готовом виде», а «выводятся» учащимися. Верзилин и его последователи различают спец. понятия, развиваемые в пределах одного курса (ботаника, зоология и др.), и общебиологические, развиваемые во всех курсах предмета; понятия простые (единичные) и сложные (общие). Простое, начальное понятие, включающее элемент знания, объединяясь с другими простыми, образует сложное понятие. Спец. понятия объединяются в группы понятий о предметах, явлениях и взаимосвязях. Общебиол. понятиями являются понятия о биол. закономерностях, относящихся ко всей природе (клетка, единство строения и функции организма, биологическая система и уровень организации живой материи и т. д.).

В 50—70-е гг. были изданы теоретич. и прикладные труды по частным методикам H. M. Верзилина («Как преподавать ботанику», 1950; «Основы методики преподавания ботаники», 1955), В. Ф. Шалаева («Методика преподавания естествознания», 1952), М. И. Мельникова («Методика преподавания основ дарвинизма», 1953); И. В. Козыря, П. И. Суворовой, А. М. Цузмер («Методика преподавания анатомии и физиологии человека», 1954); Е. П. Бруновт («Методика преподавания анатомии и физиологии человека», 1954); Н. А. Рыкова («Методика преподавания зоологии», 1955); П. И. Боровицкого, П. Ф. Винниченко и др. («Методика преподавания естествознания», 1955); А. А. Яхонтова, Е. А. Флёровой («Методика преподавания зоологии», 1955). Появились спец. труды, поев, разработке проблемы поли-техн. образования в связи с преподаванием Б.: «Школа и с. х-во» А. А. Шибанова (1948); «Преподавание биологии в свете задач политехн. обучения» В. Ф. Шалаева (1953); «Уроки ботаники на шк. учебно-опытном участке» Н. В. Па-далко (1954); «Элементы политехн. обучения в преподавании биологии», под ред. С. В. Щукина (1953); «О политехн. обучении» M. H. Скаткина (1953). Изданы труды по проблемным вопросам теории и методики Б.: «Развитие званий уч-ся об эволюции органич. мира» И. Д. Зверева (1962); «Проблемы дидактики биологии» Б. В. Всесвятского (1969).

В связи с введением в 1965 новых программ по Б. создана система метод, руководств для учителя по общим и частным вопросам: «Общая методика преподавания биологии» H. M. Верзилина, В. М. Корсунской (1972, 19834); «Методика обучения ботанике», под ред. Н. В. Падалко и В. Н. Фёдоровой (1977); «Методика обучения зоологии» В. Ф. Шалаева и др. (1972); «Методика обучения анатомии, физиологии и гигиене человека» Е. П. Бруновт, И. Д. Зверева и др. (1973); «Методика обучения общей биологии» А. Н. Мягковой, Б. Д. Комиссарова (1973); «Самостоят, работы учащихся по общей биологии» Л. П. Анас-тасовой (1978); «Охрана природы в шк. курсе биологии» А. Н. Захлебного, И. Д. Зверева, И. Т. Суравегиной (1977) и др.

К нач. 90-х гг. уровень преподавания Б., программы и учебники вызывали критику со стороны учителей и специалистов. Большинство выпускников школы слабо владеют совр. основами теоретич. Б., методами исследования, науч. фактами, сведениями из нагорий науки. Материальная база школы часто не обеспечивает постановку необходимых биол. экспериментов, лабораторных и демонст-рац. опытов. Уч-ся плохо знают природу родного края. Всё это требует коренной перестройки биол. образования. В качественном улучшении нуждается биол. и метод, подготовка учителей в вузах и ИУУ. В 90-е гг. началась разработка новых программ для базисного, республиканского и местного (школьного) содержания уч. курса Б. Для школ предлагаются многочисл. варианты уч. планов и программ дифференцированного (в т. ч. углублённого и профильного) изучения предмета.

Творческие поиски учителей и методистов направлены на совершенствование опытно-практич. работы школьников, на поиски эффективного сочетания уроков с др. формами организации уч.-воспитат. процесса, конкретных путей реализации связи обучения с практикой. Результаты этой работы получили отражение в трудах Шалаева, Рыкова, Щукина, К. Н. Соколова, Мельникова и др.

Лит-ру для учителей по актуальным вопросам методики преподавания Б..«Библиотеку учителя биологии», комплект уч.-метод. пособий к каждому действующему учебнику (книги для внеклассного чтения, книги для учителя, наглядные пособия и пр.), серии книг для учителя и учащихся «Мир знаний», «Люди науки» выпускает изд-во «Просвещение». «Педагогика» издаёт науч.-популярную, науч.-худож., справочную лит-ру, серию книг «Учёные — школьнику» (с 1974); «Энцик-лопедич. словарь юного биолога». Большую метод, помощь учителям оказывает журн. «Биология в школе» (осн. в 1927).

Наиб, характерными методами обучения Б. являются наблюдения и эксперименты. Методы биол. наблюдений и опытов в шк. Б. разрабатывались Ягодов-ским, Райковым, Всесвятским, Верзи-линым и др. Наблюдения и опыты используются при изучении клеток, тканей, органов и т. д. и могут выполняться учащимися самостоятельно в работе с натуральными материалами, микроскопом, живыми объектами или демонстрироваться учителем. Различают кратковременные и длит, наблюдения и опыты, к-рые могут протекать на уч.-опытном участке, в поле, в лабораторных условиях. Существенным дополнением по ознакомлению учащихся с науч. методами является демонстрация биол. эксперимента с помощью кинофильмов, показывающих его динамику и достоверность.

Большое значение в преподавании Б. имеют межпредметные связи, направленные на координацию и интеграцию науч. знаний. Сущность биол. процессов раскрывается на основе физ. и хим. понятий, теорий, законов и фактов. Эколо-гич. знания тесно связаны с географией (биогеоценоз и ландшафт, биосфера и геогр. оболочка и т. д.). Программа обучения Б. 1981 впервые включила осн. межпредметные связи: в ботанике — по темам гл. обр. природоведения и географии, в зоологии — физики, химии, математики. Изучение общей Б. связывалось,

кроме того, с историей и обществоведением (культура Зап. Европы нового времени, категории диалектич. материализма и т. д.). Особое значение для решения задач политехн. обучения имеют связи шк. Б. с произ-вом, ознакомление учащихся с естеств.-науч. основами и общими принципами действия технологических устройств, с технологией отраслей производства, в которых используются биотехнологии.

В систему политехн. знаний входят науч. основы с.-х. произ-ва, микробиол. пром-сти, охраны природы; знакомство с техникой и технологией, обеспечивающими высокую продуктивность живых систем (биотехнология), общие умения применения биол. знаний в трудовой деятельности школьников.

В содержании шк. Б. отражаются проблемы ускорения науч.-техн. прогресса: развитие агробиол. комплексов, применение безотходных технологий, генной инженерии и др. Большое значение придаётся усвоению учащимися науч. основ с.-х. произ-ва, технологии микробиол. процессов, экология, основ охраны природы. В систему общих умений политехн. характера входят умения по обработке почвы, подготовке к посеву, уходу за с.-х. животными и др. Система политехн. знаний и умений приобретает воспитат. функцию во взаимосвязи уч., обществ, и производит, труда школьников, в тесном контакте обучения Б. с трудовым воспитанием и профориентацией учащихся.

В массовой школе ведущей формой организации занятий по Б. является урок. Специфичны для обучения Б. и такие формы уч. деятельности, как работа в уче-нич. производств, объединениях, экскурсии. Программа по Б. предусматривает цикл экскурсий по вопросам экологии, эволюц. учения, систематики, охраны природы и т. д.

На внеурочных уч. занятиях по Б. продолжается выполнение заданий, полученных учащимися на уроке или экскурсии. В их содержание могут также включаться наблюдения над растениями и животными и постановка опытов, проводимые в уголке живой природы.

Целям углублённой теоретич. и прак-тич. подготовки учащихся по Б. служат факультативные занятия, а также школы и классы с углублённым изучением Б. Программой предусмотрены факультативные курсы «Жизнь растений», «Жизнь животных», «Основы гигиены и санитарии», «Основы биотехнологии» и др. Значит, роль в развитии интереса и склонностей школьников к Б. принадлежит кружковым занятиям.

В распоряжении учителя Б. имеются разл. средства обучения: натуральные объекты (минералы и горные породы, влажные препараты, гербарии, коллекции, скелеты, чучела и др.), изобразит, пособия (модели, муляжи), реактивы и материалы для опытов, печатные пособия (альбомы, карты, таблицы и др.), аудиовизуальные средства обучения (диапозитивы, диафильмы). На занятиях по Б. широко используются уч. кинофильмы, кинофрагменты, уч. телевидение.

Расширение уч.-материальной базы обучения, возрастание роли техн. средств приводят к необходимости создания в каждой школе кабинета Б. и уголка живой природы. Кабинет биологии обеспечивает эффективное проведение уроков, способствует науч. организации труда уча-

щихся и учителя. Осн. часть типового кабинета Б. — класс-лаборатория; при нём может быть оборудована лабораторная комната и уголок живой природы. Шкаф для опытов с растениями оснащён люминесцентными лампами, вентиляц. и смотровыми отверстиями. На спец. подставках вдоль стен кабинета размещаются живые растения, имеющие поз-нават. значение. В лабораторной комнате хранятся осн. запас наглядных и вспомо-гат. пособий, экскурсионное снаряжение, реактивы и материалы для опытов, столярные и слесарные инструменты, запас раздаточного материала и т. д. В уголке живой природы уч-ся под руководством учителя проводят наблюдения за животными и растениями, ставят опыты. При размещении растений и животных в уголке живой природы учитываются естеств. условия их жизни, потребность в свете, тепле, влажности воздуха и т. д. Подбор растений и животных проводится в соответствии с программой. Организуется дежурство учащихся-юннатов; работа уголка отражается в спец. дневнике. Школам, имеющим уголок живой природы, оказывают организац. и метод, помощь станции юных натуралистов, др. внешк. учреждения.

Своеобразной лабораторией для уч. занятий и практич. работы учащихся является уч.-опытный участок — специально оборудованный и освоенный земельный участок, на к-ром уч-ся овладевают практич. умениями, предусмотренными программами по Б. и трудовому обучению, ставят биол. и с.-х. опыты, выращивают растения, проводят наблюдения, фиксируют их результаты. Типовой участок может включать след, отделы: обще-биол., коллекционный, опытный, декоративный, плодово-ягодный, отдел нач. классов, теплицу, геогр. площадку, крольчатник и др.

Внеклассная работа по биологии. В методике преподавания Б. выделяют 3 вида внеклассных занятий: индивидуальные (работа в уголке живой природы, фе-нологич. наблюдения, опыты с растениями, выращиваемыми в комнатных условиях, и др.); групповые (в кружках юннатов, экологов, звеньях «красного креста», отрядах по охране природы — «зелёных патрулях» и др.); массовые (лекции, науч. вечера, конференции, выставки, походы и т. д.). На развитие познават. интересов учащихся положительно влияют практика изучения и охраны природы родного края, опытничество, юннатское движение, уход за молодняком с.-х. животных, посадка лесонасаждений и др. Все виды внеклассных занятий по Б. дополняют друг друга. Подобные занятия проводятся и как внешкольные.

Преподавание биологии в зарубежной школе. В ср. общеобразоват. школах стран Вост. Европы Б. является обязат. предметом. Структура и осн. объём уч. материала по Б. сходны, различаются лишь названия отд. уч. предметов, фак-тич. знания и отбор объектов изучения, обусловленные природными особенностями каждой страны; распределение содержания науч. знаний между уч. предметами: Интересны попытки совм. изучения растений и животных, без разделения курсов ботаники и зоологии на ср. ступени школы; усиливается тенденция общебиол. проблемного освещения уч. материала. Однако все эти изменения исходят из общности целей и уч.-воспитат. задач обучения, решения практич. и политехн. вопросов, связанных с изучением живой природы.

В преподавании Б. в школах ряда развивающихся стран внедряются пед. рекомендации по итогам крупных между-нар. исследований систем биол. образования. Напр., в Индии в соответствии со спец. проектом естеств.-науч. образования ЮНЕСКО в 1965—75 были введены самостоят, уч. предметы: ботаника, зоология, анатомия и физиология, общая Б. (ранее по образцу брит. шк. программ в одном конгломератном предмете «Общая наука» давались отрывочные биол., физ., хим. знания). Аналогичная система преподавания Б. введена в Сирии.

В школах США, Великобритании, Франции и др. Б. изучается только по выбору в классах с естеств.-научной направленностью. Существуют разл, варианты углублённого курса, приближенные к 1-му курсу спец. ф-тов вузов. Типичными для школ США являются 3 варианта: физиол., молекулярно-биол., экологический. Для многих школ Великобритании характерна перестройка биол. образования на основе расширения исследоват. методов обучения и подчинения им структуры и содержания знаний (Наффилдовский проект, 1966). Курсы Б. в гос. школах ФРГ построены по сис-тематич. принципу с детальным обзором классификац. групп растений и животных и характеристикой их экологич. условий жизни (отражение «биол.» направления). Как правило, трактовки в учебниках внешне «нейтральны * к методологии науки. Учителя и уч-ся имеют возможность выбора учебника.

Лит.: Герд А. Я., Избр. пед. труды, М.. 1953; По ловцов В. В., Основы общей методики естествознания, M.. 19254; Голлербах M. M., Место и значение общебиол. проблематики в шк. естествознании, в сб.: Биология в школе. Метод, сб., в. 2, М.-Л., 1946; Федорова В. Н., Развитие методики естествознания в дорев. России, Ми958; Ягодовский К. П., Вопросы общей методики естествознания, М., 1954; Райков Б. Е., Пути и методы нату-ралистич. просвещения, М., 1960; Проблемы методики обучения биологии в ср. школе, под ред. И. Д. Зверева, М., 1978; Проблемы дидактич. средств обучения биологии в школе. М., 1979; Зверев И. Д., Мягко— в а А. Н., Бруновт Е. П., Воспитание учащихся в процессе обучения биологии, М., 1984; Зверев И. Д., Мягкова А. Н., Общая методика преподавания биологии, М., 1985; Комиссаров Б. Д., Методологические проблемы школьного биологического образования, М., 1991; Максимова В. Н., Груздева Н. В., Межпредметные связи в обучении биологии, М., 1987; Павлович С. А., Кабинет биологии в ср. школе, Л., 1955; Козырь И. В., Кабинет биологии ср. школы, М., 1956; Трайтак Д. И., Кабинет биологии, М., 1976; Пугал H. A., Розе н-штейн А. М., Кабинет биологии, М., 1983; Натали В. Ф., Животные и растения в уголках живой природы, Л1926, Ягодовский К. П., Живой уголок в школе и дома, М. — Л1927; Методика работы с учащимися на шк. уч.-опытном участке, под ред. Н. М. Верзилина, [М.], 1956; Внеклассная работа по биологии. M., 19802.

И. Д. Зверев. БИРМА, см. Мьянма.

БИРУНИ, Б е p у и и, Абу Рейхан Мухаммед ибн Ахмед аль-Бируни [4.10.973, Кят, ныне Беруни, в Каракалпакии — 13.12.1048, Газни (Газна), ныне в Афганистане], ср.-азиат, учёный-энциклопедист и мыслитель. Один из основоположников опытного естествознания, выступал за разграничение сфер науки и религии. Сторонник распространения знаний, Б.

Бируни,

полагал, что наука и просвещение освободят народы от невежества и нищеты. Обучение и воспитание рассматривал как средство приобретения нравственных и умственных качеств, необходимых для достижения счастья. Указывал на возможность исправления отрицат. черт характера путём воспитания. Автор многих, гл. обр. естеств.-научных, соч. (сохранилось ок. 30), написанных на араб, языке. «Книга вразумления зачаткам науки о звёздах» (ок. 1029; на араб, и перс, языках) — изложение основ математики, астрономии, географии и др. наук — неск. веков служила уч. пособием в медресе. Ввёл в практику преподавания ряд ма-тем. и астрономич. задач. Перевёл на санскрит нек-рые свои труды, а также отд. соч. Птолемея, Евклида. Ист.-иед. интерес представляет характеристика Б. обучения в Индии (в труде «Индия», ок. 1030).

Соч. в рус. пер.: Избр. произв., т. 1—6, Таш., 1957—75.

Лит.; Булгаков П. Г., Жизнь и труды Беруни, Таш.. 1972; Розен-фельд Б. А., Рожанская М — М., Соколовская 3. К., Абу-р-Райхан ал-Бируни, М.. 1973. Б. Л. Розенфельд.

БИХЕВИОРИЗМ (от англ, behavior — поведение), направление в амер. психологии; рассматривает все феномены психич. жизни человека и животных как совокупность актов поведения, к-рое трактуется широко — как все виды реакций организма на стимулы внеш. среды.

Б. возник в нач. 20 в. под влиянием эксперим. исследований поведения животных (Э. Торндайк). Формировался в общем русле с рефлексологией и учением И. П. Павлова, истолкованным, однако, упрощённо-механистически. Осн. положения Б. были сформулированы Дж. Б. Уотсоном (1913). Господствовавшая в кон. 19 — нач. 20 вв. идеалистич. интроспективная психология не сумела, опираясь на метод самонаблюдения, адекватно раскрыть природу психич. саморегуляции. Поскольку явления внутр. психич. жизни недоступны для наблюдения со стороны, Б., следуя позитивистской методологии, вывел их за рамки науч. анализа, обосновывая построение «психологии без психики»: мышление отождествлялось с речедвигат. актами, эмоции — с физиол. изменениями внутри организма и т. п. На первый план в исследованиях выдвигалось научение — приобретение организмом нового опыта, а лежащая в основе этого процесса связь «стимул — реакция» (S — R) принималась за единицу поведения.

Осн. метод Б. — наблюдение и описание реакций организма в ходе научения либо их эксперим. моделирование. Согласно Б., человеку присуще относительно небольшое число врождённых поведенческих феноменов (дыхание, глотание и т. п.), над к-рыми надстраиваются более сложные реакции, вплоть до слож-

нейших «репертуаров поведения». Выработка новых реакций, лежащая в основе научения, происходит с помощью проб, осуществляемых до тех пор, пока одна из них не даст положит, результата (принцип «проб и ошибок»). Удачная приспособит, реакция закрепляется и имеет тенденцию к воспроизведению («закон эффекта»). Закрепление реакций подчиняется «закону упражнения», т.е. многократного повторения одних и тех же реакций в ответ на одни и те же стимулы.

Согласно Б., знание природы стимула позволяет предвидеть соответствующие реакции, и наоборот, по характеру реакции можно судить о вызвавшем её стимуле. Поэтому, используя необходимые стимулы при умелом манипулировании подкреплением (поощряя одни реакции и подавляя другие), можно добиться желаемого поведения (т. н. модификация поведения). В Б. усматривается различие между поведением животных и человека только в степени сложности.

С 20-х гг. идеи, методы и термины Б. получили распространение в антропологии, социологии, педагогике США, где они развиваются под общим назв. «поведенческие науки». Это назв. сохраняется до сих пор, хотя уже не выражает непо-средств. влияния идей Б. Прикладная традиция Б. была продолжена в концепциях программиров. обучения, в методиках модификации поведения, в психотерапии «поведенческого» направления.

Объективный подход в исследованиях, новые эксперим. методики, привлечение в психологию матем. средств обусловили значение Б. в психол. науке. Однако ме-тодологич. неадекватность, механицизм в понимании психич. явлений, выразившийся в игнорировании роли сознания и внутр. мотивации, а также в невнимании к социальной природе психики вызвали серьёзную критику Б. (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, Ж. Пиаже, Дж. Брунер и др.). Справедливость этой критики была подтверждена и самим развитием Б.: представители т. н. необихевиоризма (Э. Толмен, К. Халл) были вынуждены ввести в схему S — R «промежуточные переменные» — гипотетич. внутр. факторы, призванные объяснить качеств, сторону психич. процессов, обеспечивающих взаимосвязь стимула и реакции. Это по сути означало пересмотр «классич.» доктрины Б.

В то же время социологически направленный, т. н. радикальный, Б. (Б. Скин-нер) предложил манипулятивную модель управления человеческим поведением на основе «оперантного обусловливания» — подкрепления желательных поведенческих актов (оперантов) не до, а после их выполнения индивидом, в результате чего формируется требуемый «поведенческий репертуар».

Методологич. влияние Б. на педагогику в США и ряде др. стран обусловлено идейной основой этого течения — положением о широкой возможности управления и «модификации» человеческого поведения в соответствии с заданными извне целями. В практику воспитания и образования введена рабочая схема процесса социального формирования человека, основанная на «впечатывании» (Торндайк) связей между стимулами и реакциями, что реально означает выработку т. н. правильных реакций и устранение неправильных. При этом процесс социализации личности и собственно научения трактуется как опробование разл. подходов, пока не будет найден правильный вариант реакции, а затем её тренировка до тех пор, пока она окончательно не закрепится. Особое значение в этой связи приобрела идея позитивного или негативного подкрепления той или иной реакции индивида в качестве необходимого фактора формирования поведения.

В школах США одним из источников программ модификации поведения служит теория социального научения А. Бандуры, согласно к-рой обучение становится наиб, эффективным, когда принимает форму демонстрации желательного поведения.

Б. по сути индифферен