2015-06-30
672
| Основные критерии оценки качества личностно ориентированного урока: | Раскрываются через показатели: |
| 1. Критерий субъектности, как выражение смыслотворческой активности, проявляется в умении учителя помогать ученикам порождать смыслы и ценности своей учебной деятельности | 1. Умение представлять сущность содержания знания. 2. Умение учителя концептуализировать содержание учебного материала. 3. Методологичность, обеспечивающая эвристичность педагогического мышления. 4. Умение связывать знания с личностными ценностями учащихся. 5. Умение связывать знания со стандартом. 6. Умение представлять содержание знаний как основу для творчества. |
| 2. Критерий открытости(ориентация учителя на представление в учебном материале открытых для дополнения неоднозначных, неабсолютных, нелинейных знаний) | 1. Умение представлять содержание знаний как контекст открытия. 2. Умение представлять содержание знаний как основу для возникновения критичности («значения-для-себя»). 3. Умение представлять содержание знаний как основу для возникновения проблемности. |
| 3. Критерий дополнительности(включения «обыденных», донаучных пониманий, экспертных оснований, приписываемых значений) | 1. Оценка как итог согласования личностно окрашенных мнений. 2. Возможность разноаспектной реализации истины в различных мнениях. 3. Реализация в экспертизе не только интеллекта, но и всего духовного и эмоционального, субъектного опыта учеников, как экспертов |
| 4. Критерий диалогичности содержания образования –определяет необходимость преобразования учебного материала в основу для диалога | 1. Умение создавать установку на партнерство в учении, признание прав ученика на собственную точку зрения и ее защиту. 2. Умение слушать и слышать ученика, готовность взглянуть на предмет познания с позиций ученика. 3. Способность к сочувствию и сопереживанию. |
К дополнительным критериям С.В. Кульневичем и Т.П. Лакоцениной отнесены резонансность и приоритет развития целого (умения резонансно воздействовать на протекание учебного процесса, направлять его на возникающее целое).
|
|
|
Попытки обобщения разных позиций и систематизации предложены М.Г. Ермолаевой [Ермолаева, 2007, 87]. Опираясь на известные классификации видов анализа современного урока (С.С. Татарникова, Г.К. Селевко, С.В. Кульневич), М.Г. Ермолаева выделяет:
· cтруктурный анализ с указанием специфики решения дидактических задач и критериев их успешного выполнения на каждом из этапов урока (от организационного этапа до этапа информирования учащихся о домашнем задании).
· cистемный анализ, существующий в двух вариантах: первый, где в основе взаимосвязанные компоненты урока – цель, содержание, методы, формы, результат; второй, в основе которого два структурных компонента: учитель и ученики – и три системообразующих фактора: цель-результат, содержание и способы деятельности.
|
|
|
· aспектный анализ: в основу анализа положен один из аспектов урока: общедидактический, развивающий, личностно ориентированный, психологический, валеологический (Г.К. Селевко, С.В. Кульневич).
Учет различных общедидактических позиций позволил нам разработать примерную схему трехуровневого системного анализа лингвоконцептоцентрического урока речевого развития:
Схема № 8
