Жестокого обращения с ребенком

В последние несколько лет отмечается рост тенденции к использованию в консультативной работе с детьми изобрази­тельных средств, рисования, визуализации и образов (Allan, 1978; Allan and Clark, 1984; Anderson, 1980; Fino, 1978; Pin-holster, 1983; Roosa, 1981; Wittmer and Myrick, 1980). Не­смотря на появление множества критических оценок (Bellak, 1954; Gamma and Bortino, 1980; Harrower, 1954; Korner, 1956; Rabin, 1981; Singer, 1981), школьные консультанты-практики полагают, что эти методы помогают им в работе с

учащимися.

В настоящем исследовании мы сопоставили визуальные об­разы (т. е. рисунки) с метафорическими высказываниями (т. е. со словами, используемыми для описания рисунков) благопо­лучных и неблагополучных детей. Наша задача заключалась в том, чтобы определить способность рисунков и слов благопо­лучных детей отражать эмоциональное благополучие и способ­ность рисунков и слов неблагополучных детей отражать эмо­циональное неблагополучие.

Благополучный ребенок был охарактеризован как учащий­ся, который поддерживает хорошие отношения с учителем и своими товарищами и демонстрирует обычные для его уровня психологического развития учебные навыки. Неблагополучный

ребенок был определен как учащийся с противоположными характеристиками: отсутствие хороших отношений с учителем и товарищами и учебных навыков, необходимых для учебы в школьном классе данного уровня. Опытного консультанта на­чальной школы попросили помочь группе учителей определить 10 благополучных и 10 неблагополучных детей из 120 учащихся четвертого и пятого классов. Для исследования были отобраны учащиеся, которые соответствовали обычным требованиям шкалы Векслера для определения умственных способностей детей (Wechsler, 1974) и происходили из семей с аналогичным общественно-экономическим положением.

Методика

Исследование состояло из трех этапов — релаксации с ис­пользованием мысленных образов, рисования и опроса после рисования — и проводилось одним исследователем (выпускни­ком университета). С каждым ребенком проводились одночасовые встречи.

Релаксация с использованием мысленных образов. На осно­ве мысленных образов розового куста была подготовлена деся­тиминутная лента звукозаписи по релаксации визуализации (Oaklander, 1978; Стивене, 1971). Предполагалось, что уча­щиеся будут проектировать различные грани своей личности на образ розового куста. Детям сообщили, что лента звукоза­писи предназначена для развития воображения. После релак­сации детям предложили представить себя в образе куста роз и обратить внимание на цветы, листья, стебли и ветки (см. При­ложение А).

Рисование. После релаксации с использованием мыслен­ных образов детям выдали по листу чистой бумаги (8V2^XH дюймов), простому карандашу и набору из двенадцати цвет­ных карандашей. Детей попросили нарисовать то, что они представляли себе в процессе направленной визуализации.

Опрос после рисования. После рисования исследователь задал детям 11 вопросов о том, что они испытывали, когда представляли себя в виде куста роз. К числу этих вопросов от­носились следующие: «На что ты похож? Расскажи мне о своих цветах, листьях и корнях. Кто ухаживает за тобой?» (См. приложение Б).

Все ответы записывались на магнитофонной пленке для даль­нейшей фиксации на бумаге и оценки. При этом исследователь

обращал внимание на поведение детей во время всей проце­дуры, учитывая такие моменты, как место на бумаге, с кото­рого они начинали рисовать. Каждому ребенку был присвоен кодовый номер, и поэтому исследователь не знал, к какой ка­тегории относились дети — благополучной или неблагопо­лучной.