Образование в жизни пожилых людей

Напомним, что одна из основных особенностей представителей З-го возраста заключается в необходимости адаптации к новому этапу жизни: преодолению психологического кризиса, приспособлению к изменению социального статуса и смене ролей, физическим изменениям. Специально проведенное исследование среди пенсионеров позволяет определить роль и место образования в решении ими новых жизненных проблем.[152]

Одним из центральных пунктов анкеты был вопрос: «В какой мере Вы удовлетворены своей жизнью после выхода на пенсию?» Ответы распределились следующим образом (см. таблицу 7)

Таблица 7

Распределение ответов на вопрос об удовлетворенности респондентов своей жизнью после выхода на пенсию (в %)

№	Варианты ответов	Ответы (в %)
	Вполне удовлетворены
	Удовлетворены отчасти
	Удовлетворены в незна-чительной степени
	Не удовлетворены
	Крайне не удовлетворены

Более наглядно это распределение представлено на диаграмме 6.

Диаграмма 6

Прежде всего следует отметить высокий уровень неудовлетворенности, обусловленный, как показали данные опроса, ухудшением физического состояния, материальной необеспеченностью, одиночеством. В свою очередь причины удовлетворенности жизнью лишь частично противопоставлены источникам неудовлетворенности. Так, уровень жизни пожилых людей, настроенных положительно, выше (многие из них подрабатывают) чем у настроенных негативно. Но главным и наиболее существенным фактором, определяющим отношение к этому этапу жизни, выступают различия в установке на восприятие пожилого возраста как социальной проблемы. Для одних это время потерь, невысокого уровня событийности, ограниченности социальных контактов. Для других – стремления к самосохранению, совершенствованию коммуникативных и бытовых навыков, гражданской активности и т.д.

Обе группы опрошенных высоко оценивают значение общения в их жизни. Так, 3% респондентов испытывают острую потребность в ежедневном общении с людьми; 84% нуждаются в социальных контактах с теми, кто способен их понять; лишь 8% не испытывают потребность в общении; 5% заявили, что практически могут обходиться без взаимодействия с другими людьми. Таким образом, большинство опрошенных, вне зависимости от отношения к новому этапу жизни, испытывают потребность в общении. Однако его содержание оказалось обусловленным жизненной позицией пожилых людей. Представители активной группы (удовлетворенных жизнью) видят в нем важный источник получения образовательной информации, касающейся различных сторон жизни. Среди них доминируют лица, имеющие высшее (или незаконченное высшее) образование и стабильное материальное положение. И наоборот, для лиц испытывающих материальные затруднения и обладающих достаточно низким образовательным статусом (неудовлетворенные жизнью), потребность в общении ограничивается обсуждением бытовых, сугубо практических проблем.

Соответственно, представители первой группы выбирают суждение «Человек в любом возрасте должен стремиться к приобретению знаний (87%), представители второй - согласны с суждением «Заниматься образованием уже поздно» (82%). Вектор их интересов чаще всего направлен «на себя», на решение личных, частных проблем, имеющих довольно узкий спектр реализации.

Специфика интересов первой группы преимущественно направлена «на другого», проявляющаяся в личностной (оказание помощи детям, внукам, близким), познавательной и общественной сферах. В структуре их свободного времени значительное место занимают творческие виды деятельности (любительские занятия, культурно – эстетическое образование). При этом особое предпочтение отдается неформальным и информальным видам образования. Включенность в них – не только следствие, не только результат активной позиции, но и одно из важнейших условий ее формирования. В этом убеждают данные опроса, проведенного среди пожилых людей Новосибирска, занимающихся волонтерской деятельностью (см. таблицу 8).[153]

Таблица 8

Оценка пожилыми людьми (волонтерами) значимости обучения (в %).

№	Респонденты ощущают в себе способности для преодоления следующих трудностей:	%
1.	дефицита общения с единомышленниками	78,6
2.	неуверенности и апатии людей	78,6
3.	недостатка знаний в области психологии	64,3
4.	недостатка информации о методах и видах работы с населением	64,3
5.	преодоления пассивности людей	50,0
6.	трудоустройства нуждающихся	21,4

Диаграмма 7

Как видим, учебно–познавательная деятельность содействовала активизации усилий, направленных «на другого». Одновременно она преобразила внутренний мир пожилых людей: появилась уверенность в своих силах, увеличилось самоуважение и самооценка; повысился статус в глазах ближайшего окружения; возросло умение общаться; появился более оптимистичный взгляд на свои возможности; улучшилось самочувствие. Вот несколько признаний, взятых из интервью: «Получил возможность разобраться в себе»; «Легче стало жить в сегодняшней обстановке»; «Пересилила свою хандру, привела себя в рабочее состояние»; «Я стала духовно сильнее…».

Активная познавательная деятельность представителей 3- го возраста вышла за пределы «ближнего круга». Так, по свидетельству новосибирских и красноярских исследователей, накапливаемый в процессе образования социокультурный потенциал реализовался в жизнедеятельности местного сообщества: возросла роль общественности в решении региональных проблем; создана общественная организация мультипликаторов, активно содействовавшая самореализации пожилых; в деятельности управленцев повысилась роль интерактивных методов в работе с общественным активом и т.д.

Представители 3 - го возраста, отличающиеся учебно-познавательной и общественной активностью, включая в сферу своих контактов «пассивных», содействуют расширению области значимого и побуждает их к изменению образа жизни.[154]

При всей общности позиции положительно относящихся к непрерывному образованию, исследователи выделяют доминирующие ориентации, качественно различающие способы самореализации. В одном случае предлагается типология пожилых людей по доминирующей ориентации. [155] Вот несколько примеров:

· Рассматривающие в качестве главной ценности духовную культуру и познание, живущие активной интеллектуальной и духовной жизнью, (подчас вопреки материальным возможностям); интересующиеся книгами, выставками, избирательно относящиеся к радио и телепередачам. Познание и духовная культура для них – средство самореализации и поддержки жизненных сил.

· Ориентирующиеся на опеку детей и внуков, хотя далеко не всегда эта ориентация поддерживается со стороны опекаемых. Эта ориентация определяет их образ жизни и сферу интересов. Они составляют значительную часть аудитории школьных лекториев, родительских собраний, слушателей специализированных радио и телепередач.

· Занимающиеся прикладной деятельностью: вышиванием, столярными работами, радиоэлектроникой, работой на приусадебном участке и т.д. С одной стороны, эти работы могут быть источником дополнительного заработка, а с другой, - средство самореализации, побуждающей к активной самообразовательной деятельности.

· Занятые активной общественной деятельностью, созданием различных фондов, объединений, включенные в сферу политики. При всех различиях в убеждениях подобная форма самовыражения помогает сохранить жизненную активность и отвлекает от порой нелегкого существования.

· Погруженные в прошлое. Деятельность одних представителей этой группы связана с написанием мемуаров, созданием семейных архивов. Деятельность других обусловлена неприятием настоящего и пессимистическим видением будущего.

· Ориентированные на продолжение профессиональной жизни, рассматривающие ее в качестве важнейшего источника приложения сил, сопричастности к общему делу, сохранения собственной значимости в глазах окружающих, сохранения дружеских связей.

В другом исследовании выделены приоритетные направления в реализации творческих потенциалов лиц 3-го возраста: на развитие валеологической, гражданской, художественно-эстетической культуры, на учебно-познавательную деятельность.[156]

В любом случае важно подчеркнуть: ориентация на образование выступает в качестве важной предпосылки активного включения людей в современную жизнь. И наоборот. Активная жизненная позиция предполагает в качестве обязательного условия образовательную деятельность разнообразную по содержанию, формам и видам. В свою очередь пассивное приспособление к жизни резко сужает значимость образовательной деятельности, актуализируя лишь ее сугубо утилитарные возможности.

Высоко оценивая активность пожилых, нельзя забывать, что их инициативы сами по себе слабы и не способны долго находиться в стабильном состоянии. Поэтому они нуждаются в общественной поддержке, создании соответствующих форм организации учебного процесса и сопровождении процесса обучения.[157]

Проведенный анализ образовательных ориентаций лиц 3-го возраста позволяет сформулировать несколько выводов.

· Низкий уровень социальной защищенности представителей этой возрастной группы, сложность и отчасти неразрешимость многих значимых личностных проблем (потеря близких, ухудшение состояния здоровья и материального положения) являются серьезным препятствием для формирования позитивной ориентации на культурно – образовательную деятельность. С другой стороны, учебно – познавательная деятельность становится важной предпосылкой преодоления кризисов, свойственных этому возрастному этапу.

· Межличностные отношения, как ведущий вид деятельности на этом этапе жизни, становятся важнейшим «опосредующим» звеном приобщения пожилых людей к образовательной деятельности и его основным источником.

· Группы пожилых людей, выражающих позитивное и нейтральное отношение к образовательной деятельности, отличают друг от друга уровень социальной и личностной активности, направленность интересов, содержание и структура досуга, ценностные приоритеты. Эти различия в ориентациях во многом обусловлены уровнем образования и социальным статусом.

· Образовательная деятельность пожилых людей может быть осложнена неблагоприятными социальными факторами (снижением уровня жизни, слабой социальной защищенностью, снижением возможностей для поддержания нормального физического состояния). Поэтому социально – экономическая ситуация в стране, в конкретном регионе во многом определяет направленность потребностей: либо на удовлетворение широкого круга интересов, либо на выживание. Чем стабильнее и цивилизованнее социум, в котором протекает жизнедеятельность пожилых людей, тем в большей степени расширяются и углубляются предпосылки их включения в образовательную деятельность.

Мы рассмотрели на основе эмпирических исследований некоторые особенности отношения людей к образованию. Попробуем проанализировать, чем полученные данные обогащают наше представление о роли и месте образования в жизни людей.

1. Образование в жизни человека выступает на двух уровнях:

· социальном, как совокупность институтов, призванных удовлетворять потребности людей;

· психологическом, как установка на образование в контексте их жизнедеятельности.

2. Эффективность деятельности институтов образования проявляется в их способности удовлетворять практические запросы людей и одновременно формировать ценностное отношение к процессу приобретения знаний с помощью разнообразных образовательных возможностей, средств и источников. Только в этом случае образование в сознании людей выступает как пространство самореализации, обусловленное особенностями позиции находящихся на старте самостоятельной жизни; взрослых, занятых профессиональной деятельностью; пожилых людей. Становление личности на протяжении всей жизни, ее приобщение к подлинным ценностям, способность к саморегуляции происходят в образовательном поле, созидаемым человеком.

3. Отношение к образованию (а не уровень образования, и не возраст) выступает показателем направленности интересов и потребностей людей. Одновременно его следует рассматривать в качестве «продукта» всей системы жизненных отношений. Подобная многообразная роль образования дает основание рассматривать ориентацию на образование в качестве основы типологизации взрослых.

4. Качественнее преобразование ориентаций в сфере образования проявляется также в растущей от этапа к этапу значимости неформальных и информальных видов образовательной деятельности.

Анализ проблем непрерывного образования на теоретическом и эмпирическом уровнях позволяет сформулировать его функции:

· просветительную, направленную на удовлетворение культурно – образовательных запросов взрослых;

· информационную, способствующую расширению информационного пространства доступными для взрослых средствами;

· адаптивную, помогающую людям различных возрастных групп адаптироваться в меняющемся социуме;

· коммуникативную, способствующую удовлетворять потребность людей в непосредственных контактах;

· реабилитационную, содействующую преодолению психологических и физических барьеров, возникающих на разных этапах жизни;

· терапевтическую, призванную оказывать благоприятное воздействие на состояние здоровья людей, их самочувствие.

Содержание каждой из них обусловлено особенностями этапа жизнедеятельности.

Возрастающая роль непрерывного образования в жизни человека и общества поставила перед наукой задачу – определить пути эффективного обучения взрослых. Анализ теории и методики их обучения составляет содержание следующей главы.

Образование взрослых держит

ключи от будущего в своих руках.

Конрад ван Хойтен

Глава 4. АНДРАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В главе делается попытка обосновать особенности непрерывного образования как андрагогического процесса, цели, модели и принципы которого обогащаются и развиваются по мере преобразований в социальной и экономической жизни, развития смежных наук, накопления и осмысления опыта образования человека на разных этапах жизнедеятельности.

4.1. Педагогика или андрагогика

До той поры, пока образование имело четкие возрастные границы, за пределами которых был взрослый человек, наука специально не занималась изучением особенностей его образования. Поэтому первые попытки ввести, наряду с педагогикой, специальный термин андрагогику для обозначения новой области образовательной действительности не получила поддержку. Так, видный немецкий педагог И. Гербарт усматривал во введении историком просвещения К. Каппом в 1833 году этого понятия в научный оборот опасность «узаконения вечного несовершеннолетия». В этой оценке отразился свойственный тому времени уровень представлений об особенностях взрослого человека и возможностях его обучения. Даже в 20-е годы ХХ века использование этого термина отечественным ученым – педагогом Е.Н. Медынским не получило дальнейшего развития.[158]

Как уже отмечалось, только в 60-е годы прошлого века под влиянием кардинальных социально – экономических перемен и достижений в смежных науках, приведших к переосмыслению роли образования в обществе и в жизни человека, исследователи обратились к научной разработке специфики образования взрослых. Но и по сегодняшний день отношение к андрагогике как науке не однозначно.

Можно выделить несколько позиций. Одна из них - негативная – отрицает самостоятельный статус андрагогики как науки. Образование взрослых рассматривается как раздел педагогики наряду с дошкольной, теорией и методикой начального образования, педагогикой высшей школы и т.д. В этом случае круг проблем, связанных с образованием взрослых, обозначается термином - педагогика взрослых. [159] В свою очередь английский

специалист в области образования взрослых К.Т. Элсдон вообще считает термин андрагогика «недавним изобретением, не имеющим под собой сколько-нибудь серьезного основания»[160]

Сторонники «педагогики взрослых» соединяют несочитаемое, поскольку педагогика в переводе с греческого означает «детовождение», а андрагогика - «руководство взрослым». При подобном подходе (?) вольно или невольно особенности процесса обучения детей с некоторыми поправками переносится на обучение взрослых, тем самым теряются специфические особенности взрослых как субъектов образования. Вряд ли можно согласиться и с позицией английского исследователя. Обращение к новому понятию в сфере образования взрослых знаменовало собой переход от обыденных представлений с их конгломератом знаний, сведений, предписаний и верований к научному. Многолетняя исследовательская деятельность психологов, педагогов, социологов, специалистов, обучающих взрослых, анализ практического опыта, зафиксированные в новом понятии, расширили горизонты понимания явления, именуемого образованием взрослых в контексте непрерывного образования, позволили охарактеризовать принципы и категории, концепции и теории, методы исследования и методы обучения.

Таким образом, есть достаточно серьезные основания видеть во «втором рождении» андрагогики не «изобретение», не плод абстрактных изысканий, а проявление закономерного процесса дифференциации научных знаний, отражающего все более глубокое проникновение в окружающую действительность, в том числе и в различные сферы деятельности человека.

Другая точка зрения – дидактическая – связана с толкованием андрагогики как науки, призванной систематизировать наши представления о методах и формах обучения взрослых на основе учета их возрастных особенностей. Так, авторы педагогического словаря определяют андрагогику как «раздел дидактики, раскрывающий и развивающий принципы обучения взрослых» [161] Но образование не сводится к специально организованной учебной деятельности. Оно выступает в качестве сферы социальной жизни взрослого человека, творимой им в соответствии со своими интересами и целями. Поэтому определение андрагогики как науки об обучении взрослых ограничивает ее предмет анализом технологий вне общего контекста образования взрослых. За пределами анализа в этом случае остаются такие важные составляющие как функции непрерывного образования; принципы образования, способствующие эффективному личностно – профессиональному самоопределению взрослых; закономерности освоения ими знаний и умений, приобщения к общечеловеческим ценностям; особенности руководства образовательной деятельностью со стороны андрагога и т.д.

Немецкая исследовательница Э. Шухардт выдвигает свою трактовку андрагогики на основе анализа кризисных состояний человека. Поскольку, рассуждает она, проблемой становятся не только взрослые люди, оказавшиеся в ситуации кризиса, но и те, кто их окружает (как взрослые, так и дети), возникает необходимость в интеграционном подходе, объединяющему андрагогику и педагогику.[162] Иными словами, содействие в разрешении любой крупной жизненной проблемы может быть осуществлено только на базе интеграции наук, в том числе и синтезе андрагогических и педагогических знаний. Значимость андрагогики возрастает, если она выступает в «союз» с другими науками при решении тех или иных проблем.

«Столкновение» мнений проявляется в определениях, даваемых андрагогике различными зарубежными и отечественными учеными:

«Наука о целях, прохождении, условиях, результатах и закономерностях сознательного и целенаправленного, организованного образования и воспитания взрослых людей, а также их самообразования и самовоспитания» (польский андрагог Л.Турос, 1978 г.);

«Искусство и наука помощи взрослым в обучении» ( американский теоретик и практик образования взрослых М. Ноулз» (1980 г.);

«Раздел теории обучения, раскрывающий специфические закономерности освоения знаний и умений взрослым субъектом учебной деятельности, а также особенности руководства последней со стороны профессионального педагога» (Е. И. Огарев, В.Г. Онушкин, 1995 г.)

«Наука об обучении взрослых, обосновывающая деятельность обучающихся и обучающих по организации процесса обучения» (С.И. Змеев,1999 г.);

«Теория и методика обучения взрослых людей в контексте непрерывного образования» (И.А. Колесникова, 2003 г.)

«Направление педагогики, занимающееся теорией и практикой обучения взрослых на основе учета их особенностей и контекста обучения» (М.В. Кларин, 2004);

«Отрасль педагогической науки об образовательных процессах, в которых формируется и проявляется субъектность взрослых обучающихся» (М.Т. Грамкова, 2006 г.);

«Отрасль педагогической науки, раскрывающей теоретические и практические проблемы обучения, воспитания и образования взрослого в течение всей его жизни» (В.А. Дресвянников, 2007 г.).

Не трудно заметить известную двойственность определений. С одной стороны, андрагогика рассматривается как отрасль педагогики и даже более узко – как наука об обучении, а с другой, подчеркиваются особенности взрослых, как исходная посылка в определении ее предмета. Как видим, некоторые исследователи видят в качестве главных составляющих особенность андрагогики - целенаправленность и организованность процесса образования. Для других - более значима субъектность обучающихся, выстраивающих самостоятельно свой процесс образования. Но при этом далеко не все исследователи в образовании взрослых видят элемент их жизнедеятельности.

Можно заключить, что статус андрагогики как науки еще не определен. Вместе с тем, характеристики при всем их различии, не только отражают новую образовательную действительность, на основе данных наблюдений и опыта, но и объясняют ее.

В качестве дальнейшей попытки углубить анализ андрагогики как науки можно рассматривать следующее определение. Ее предметом является многоаспектное непрерывное образование, осуществляемое в институтах формального, неформального и информального образования в соответствии с социокультурными условиями и особенностями взрослых.

Осмысление оснований, идей, подходов к интерпретации теории и практики образования взрослых в контексте их жизнедеятельности позволяет выделить несколько этапов становления андрагогики как науки:

Поисковый (40-е – середина 60-х годов). Характеризуется формированием «организма» андрагогики «внутри» педагогики. По мере осмысления новых явлений, связанных с бурным количественным ростом обучающихся взрослых, прежде всего в профессиональной сфере; особенностей их обучения формируются признаки самостоятельной области знания. Их появление обусловлено в первую очередь пересмотром традиционных взглядов на ограниченные возможности обучения взрослых

Автономный (60-70-е гг.). Связан с признанием и развитием андрагогики как самостоятельной науки, рассматривающей широкий круг проблем образования взрослых: взаимоотношения между обучающимися и преподавателями, статус и функции различных образовательных институтов и т.д. Важную роль с становлении андрагогики, как уже отмечалось, сыграли социологические исследования образования взрослых как инструмента, с одной стороны, содействующего общественным изменениям, а с другой, как фактора индивидуального и группового развития, позволяющего людям идти в ногу со временем. Одновременно обогатились связи с психологией, обогатившей подходы к образованию взрослых исследованиями об особенностях мотивации, памяти, мышления, внимания на разных этапах жизни человека.

Структурный (80 - 90-е гг.). Проявляется в дальнейшем обособлении предмета андрагогических исследований. Он дополняется, во-первых, идеей институционализации образовательной системы, призванной удовлетворить различные потребности взрослых (профессиональные, общекультурные) на разных этапах жизни. Во-вторых, концепцуализацией науки, проявляющейся в признании самостоятельной и ведущей позиции взрослого в образовательной деятельности. Особое значение приобретает анализ особенностей преподавателя как андрагогога.

Этап саморазвития (90-е г по настоящее время). Отличительная особенность этого этапа - растущая субъективизация статуса, целей и ценностей образования взрослых и одновременно возрастающая его социальная, социокультурная и социально-психологическая значимость как «ключа в ХХ1 век». Если на предыдущих этапах опыт и исследования в смежных науках «питали» андрагогику, то важнейшая особенность нового этапа заключается в активном «обратном» влиянии науки на практическую деятельность и исследования различных аспектов образования. [163]

Не трудно заметить, что андрагогика с первых шагов своего развития основывалась на междисциплинарном подходе к образованию взрослого человека. Расставаясь с педагогической «колыбелью», она все в большей степени становится самостоятельной сферой человекознания, своеобразным синтезом гуманитарных знаний о взрослом человеке. Вместе с тем, она не теряет общую с педагогикой методологическую основу. Можно полагать, что активизация теоретических и эмпирических поисков в области обучения взрослых «по-взрослому», обогатит теорию и методику «детского» образования.

Становление андрагогики – не простое сложение «кирпичика к кирпичику» новых элементов знаний, а критическая рефлексия теорий, идей и концепцией, связанных с ролью, назначением и функциями образования на разных этапах жизни человека. Она позволяет выделить несколько сфер (теоретических и прикладных) андрагогического знания:

· Взрослый человек как субъект образовательной деятельности.

· Своеобразие процесса образования взрослых. Организационные формы и методы образования.

· Преподавание основ андрагогики.

· Перспективы развития андрагогики как науки.

Развитие андрагогики как науки проявляется в преодолении описательности явлений действительности, простого накопления фактов, в растущей способности к теоретической рефлексии, позволяющей формулировать гипотезы, объяснять явления в их взаимосвязи.

Становление андрагогики, как самостоятельной области научного знания, связано с именами крупных зарубежных и отечественных ученых.

Одним из первых исследователей, обратившихся к понятию андрагогика, явился югославский ученый Б. Самоловчев, опубликовавший в 1966 году монографию «Андрагогика как наука».[164] Размышляя об особенностях андрагогики, Б. Самоловчев пришел к выводу, что тесная связь с педагогикой, антропологией и психологией «вводит» ее в систему наук о человеке. Одновременно он подчеркнул особенности предмета андрагогики, связанного с образованием взрослых в широком «предметом» ключе (курсы, отдых, самообразование и т.д.). Как область человекознания, она должна изучать потребности взрослых в сфере образования, а как наука об образовании – определять особенности образования взрослых.

Существенный вклад в разработку теоретических основ андрагогики внес канадский просветитель и теоретик в области образования взрослых Д. Кидд. В книге «Как учатся взрослые»[165] и в ряде других работ он проанализировал роль мотивации в обучении взрослых. Выделяя образование взрослых из системы непрерывного образования, ученый подчеркивал, что эффективность обучения зависит от того, в какой мере оно отвечает запросам взрослых.

На основе анализа экстенсивно развивающейся системы образования венгерский ученый М. Дюрко систематизировал различные формы и виды образования взрослых на разных этапах их жизни. Он выделил пять сфер образования взрослых: «школьное» (например, работа педагогов с родителями), военное, социально-политическое, профессиональное, культурно – просветительное.[166]

Сравнительный анализ педагогики и андрагогики предпринял американсккий исследователь М.Ш. Ноулз. С его именем связана разработка андрагогической модели образования на основе ее сравнения с педагогической моделью (см. таблицу).[167]

Таблица 1

Сравнение педагогической и андрагогической моделей обучения (по М. Ш. Ноулзу)

Параметры	Педагогическая модель	Андрагогическая модель
Самосознание обучающихся	Ощущение зависимости	Осознание возрастающей самоуправляемости
Опыт обучающихся	Малая ценность	Богатый источник обучения
Готовность обучающегося к обучению (мотивация)	Определяется внешними факторами	Определяется необходимостью решать жизненной важные проблемы.
Применение полученных знаний	Отсроченное	Немедленное
Ориентация в обучении	На учебный предмет	На решение проблемы
Психологический климат	Ориентированный на авторитет преподавателя	Неформальный, основанный на взаимном уважении и совместной работе
Участие в процессе обучения	Пассивное	Активное

Согласно концепции М.Ш. Ноулза выделенные параметры реализуются на всех этапах учебного процесса: от формулирования целей и создания условий, обеспечивающих повышение эффекта обучения, до оценивания и постановки новых задач.

Характеристика моделей позволяет достаточно четко представить самостоятельный статус андрагогики. Вместе с тем вряд ли можно согласиться со столь жестким противопоставлением: позиции обучающегося, как обязательно пассивной, и его опыта, опять же непременно бедного, и богатого опыта взрослых. Речь скорее может идти о качественно разном опыте и совсем не обязательно о пассивной позиции ребенка в процессе обучения. В той же мере неправомерно связывать готовность школьника к обучению лишь с внешними факторами. Обучение «по – взрослому» в определенной мере должно переноситься и в «детское обучение», поскольку любая гуманистическая модель обучения основывается на уважении к обучающемуся. Тем не менее, андрагогическая модель, разработанная М. Ш. Ноулзом, позволяет осмыслить особенности андрагогики как особой области теории и практики образования.

Дальнейшее углубление анализа особенностей образования взрослых связано с именем Д. Мезирова. Он выделил три вида учебной деятельности взрослых: инструментальное, связанное с непосредственной передачей знаний; диалогическое, близкое жизненному опыту взрослых, их повседневным интересам; освобождающее, нацеленное на развитие самосознания, понимание своего места в жизни. Подчеркивая значение освобождающего вида обучения, Д. Мезиров писал: «Учителя взрослых должны помогать им освобождаться от разного рода зависимостей от предыдущего опыта, от ложных суждений, помогать в изучении жизненных проблем, будить в них доверие к себе, проверять разные альтернативы поведения, предугадывать их последствия».[168]

Существенным дополнением к характеристике теоретических и прикладных аспектов андрагогики явились работы английского ученого П. Джарвиса, обратившего внимание на социальные и социально – психологические аспекты образования взрослых: его адаптивные и компенсаторные возможности в динамично изменяющемся обществе. Он особое внимание уделил процессу обучения взрослых и подготовке преподавателей. П. Джарвис - автор антологии, посвященной деятельности крупнейших андрагогов ХХ века..[169]

Широкий круг теоретических и практических проблем андрагогики представлен в работах польских исследователей: Е. Радлинской,, Б. Суходольского, В. Шевчука, Р. Врочинского, Л. Туроса, Ф. Урбанчика и др. Так, сборник работ польских ученых «Просветительная деятельность, ее задачи, методы, организация», вышедший еще в 1913 году, в котором были опубликованы статьи Е. Радлинской, можно назвать первым учебником по андрагогике. Свой опыт многолетней работы она обобщила в книге «Просвещение взрослых» (1947 г.).[170] Центральная идея книги – развитие личности взрослого возможно в той степени, в какой обеспечивается «встреча» активности человека с культурными благами, распространенными среди широких масс населения. «Местом» подобной встречи должно стать творческое участие людей в просветительной деятельности на разных этапах жизни.

К числу исследователей, внесших серьезный вклад в осмысление сущности андрагогики, следует отнести Б. Суходольского. Он охарактеризовал функции образования взрослых, отметив особую роль развивающей функции, обеспечивающей «реорганизацию» знаний, полученных взрослыми.[171]

Работы представителей польской школы андрагогов обобщены в книге «Введение в андрагогику», представившей историко – теоретический анализ феномена на «фоне» развития мировой философской, психологической и социологической мысли.[172]

Серьезный вклад в разработку андрагогических аспектов непрерывного образования внесли отечественные ученые. Так, С.И.Змеев первым в отечественной литературе дал систематизированное и достаточно полное представление об андрагогике как новой отрасли знаний и учебной дисциплине, сопоставив педагогическую и андрагогическую модели обучения[173].

М.Т. Грамкова обосновала концепцию целостного образовательного процесса с учетом субъектной позиции взрослых как самоизменения, как непрерывного процесса самоосознания при взаимодействии с внешним миром. [174]

Г.Л. Ильин на основе анализа различий между образованием детей и взрослых сформулировал основные положения проективного образования как формы образования взрослых, способствующей решению жизненных задач, накоплению знаний о мире, о способах поведения в нем, т.е. самоопределению. [175]

Изучение особенностей позиции взрослого в обучении позволило А.А. Вербицкому противопоставить традиционному обучению, «повернутому в прошлое», контекстное, помогающее человеку продвинуться в будущее с помощью решения задач будущей деятельности на основе учета системы внешних и внутренних условий.[176]

Принципиально важным для анализа проблемы «взрослый и образование» явилась серия социологических исследований, проведенных под руководством Г. А. Ключарева. Они охарактеризовали социальную среду как фактор, определяющий формирование ценностных установок взрослых в сфере образования; зафиксировали становление «потребленческого» стиля поведения значительной части взрослого населения в отношении образования; описали тип респондента, сознательно уклоняющегося от участия в образовательных программах, отрицающего ценность образования, не готового к активным и самостоятельным действиям в отношении процесса учебы.[177]

Особого разговора требует вклад петербургской научной андрагогической школы [178]

Разработке андрагогических аспектов непрерывного образования в значительной степени помогли отечественные исследования, посвященные анализу зарубежных концепций.[179]

Попытаемся на основе анализа представленных исследований внести некоторые коррективы в сравнительную характеристику педагогической и андрагогической моделей образования.

Таблица 2

Педагогическая и андрагогическая модели образования[180]

(сравнительный анализ)

Параметры сравнения	Педагогическая модель	Андрагогическая модель
1. Цели обучения	Заданы в виде определенных норм, делающих возможным разработку образовательных стандартов.	Цели обучения у каждого взрослого индивидуальны. Они обусловлены жизненным и профессиональным опытом. Практически цели определяются самими обучающимися.
2. Особенности самосознания субъекта	В зависимости от того, как строится обучение: 1. Как средство передачи информации. В этом случае для учащегося характерно «ощущение зависимости» (Ноулз), низкий уровень самостоятельности, игнорирование индивидуальности, ответственность в первую очередь лежит на учителе. 2. Как средство формирования, развития личности. Учитель выступает в этом случае прежде всего как фасилитатор, (т. е. поддерживает, стимулирует познавательную активность ученика). Создаются условия для его творческой самореализации.	Осознание возрастающей самоуправляемости и ответственности за процесс обучения. Зависимость чаще всего опосредованная (средой, рынком, производственными требованиями). Барьером к восприятию нового может стать профессиональный опыт и мифы сознания, сложившиеся в процессе жизнедеятельности.
3. Мотивация и цели обучения.	Мотивация пробуждается и развивается в процессе познавательной деятельности и общения. Мотивация обусловлена: - интересом, т.е. направленностью на сам процесс обучения, - жизненными планами, т.е. направленностью на результат, - окружением (референтной группой, родителями) и т.д.	Мотивация имеется изначально, Она необходимое условие образования. Определяется потребностями, продиктованными прежде всего стремлением решить конкретные профессиональные, жизненные проблемы, стремлением применить полученные знания на практике. Высока потребность в социальных контактах, профессиональном общении и самоутверждении, а также в компенсации неудовлетворенных потребностей («снятие» фрустраций).
4.Участие обучающихся в процессе обучения.	1. В случае, когда учитель играет роль передатчика информации учащийс я не имеет возможности серьезно влиять на планирование и оценивание процесса обучения. Активность ученика проявляется в восприятии передаваемой ему информации, в деятельности «по образцам». 2. Когда учитель выступает в роли фасилитатора активность учащихся проявляется в задавании вопросов, способных повлиять на ход урока.	Добровольная основа обучения. Ведущая роль взрослого на всех его этапах. Он равноправ-ный субъект процесса обучения, предъявляю-щий требования к учебному процессу, которые обучающий должен удовлетворить. Возрастающая роль общения как обмена информацией и диалога как средства согласования позиций. Активность и самостоятельность субъекта проявляется в использовании наряду с фундаментальными знаниями, противоречивой и несистематизированной информации для формирования собственных представлений о мире и себе.
5. Деятельность и роль обучающего	1. Обучающий (педагог) занимает доминирующее положение. Он «носитель» властных полномочий, определяющих основные параметры процесса обучения: цели, содержание, формы, методы, средства, источники обучения, оценивание. 2. Как фасилитатор, он строит свою деятельность на партнерских отношениях: обращается к опыту детей, стимулирует их познавательную активность, содействует межличностному общению. Учитель в этом случае выполняет функцию «проводника», облегающего самостоятельный поиск истины.	Обучающий (андрагог) выступает в ролях советника, консультанта, модератора, тьютора, обеспечивающих партнерские отношения. Совместно со взрослыми разрабатывает и осуществляет программу обучения. Активно использует жизненный и профессиональный опыт взрослых Атмосфера основана на взаимном уважении. Оно не исключает отношения несогласия, возражения, вызванные поиском решений, поскольку взрослый имеет свою точку зрения на обсуждаемый вопрос. В группах взрослых в силу их разновозрастного состава андрагог использует более широкий диапазон форм организации совместной работы и социального общения, чем в работе с подростками.
6. Результат образования и критерии эффективности	Освоение ЗУН,ов в соответствии с принятыми нормами и стандартами. Интеллектуальное, личностное и социальное развитие (формирование функциональной грамотности, компетентности, духовности) Формирование готовности к продолжению образования.	Самооценка важности и необходимости полученных знаний и умений в конкретной сфере деятельности с точки зрения соответствия потребностям и возможности применения. Переосмысление взглядов и представлений. Появление новых смыслов деятельности. Потребность в продолжении образования.

Не трудно заметить, что сопоставление моделей свидетельствует об относительности различий. Опасно переносить опыт «школьного» обучения во взрослую среду, но значение «обучения по - взрослому» будет возрастать по мере приближения «финиша» школьной жизни. В этом случае возникает преемственность между педагогической и андрагогической моделями, возможность их взаимообогащения. Но при этом, как видим, андрагогическая модель сохраняет свое своеобразие.

Следующий шаг в анализе ее автономности связан с определением принципов образования взрослых, т.е. базовых, фундаментальных идей и положений, определяющих подходы к его организации в контексте непрерывности.