2015-07-04
3710
Принципы (от лат pricipium – начало, основа) – основополагающие идеи, определяющие стратегию, цели, содержание и методы обучения и воспитания. С одной стороны, принципы выступают: как обобщающие теоретические положения, фиксирующие существенные, необходимые и устойчивые связи, а с другой, как определенное руководство практическими действиями.
Педагогические принципы обучения имеют свою историю, начало которой положил Я. А. Коменский, провозгласивший принцип природосообразности обучения.
Отечественные дидакты В.В. Краевский, М.Н. Скаткин отмечают различные основания систематизации принципов обучения. Так, Н.Ф. Голованова предлагает следующую классификацию дидактических принципов:
· предопределяющих цели обучения (ценностной направленности, сотрудничества, равных возможностей);
· определяющие отбор содержания (научности, связи с жизнью);
· утверждающие реализацию закономерностей познавательной деятельности учащихся (сознательности и творческой активности учащихся, системности, доступности, наглядности, сочетания индивидуальных, групповых и коллективных начал обучения).[181]
|
|
|
По мере становления воспитания как самостоятельной области образовательной деятельности, как составной части социализации, стали формироваться относительно самостоятельные принципы воспитания: гуманизации, демократизации, культуросообразности, дополнительности, центрации на развитие личности и т.д. (Л.И. Новикова, А.В. Мудрик и др.).
Принципы обучения и воспитания возникли из потребностей образовательной практики как результат ее обобщения и одновременно интеграции данных смежных наук (в частности, психологии).
Как уже отмечалось, до той поры, пока образование взрослых не выделилось в самостоятельную область человекознания, не было потребности в анализе особенностей их обучения. По существу оно не отделялось от «детского». Принципы школьного образования носили достаточно универсальный характер, пока в 70-80-е годы прошлого века не возникла потребность в осмыслении эмпирического опыта образования взрослых и в повышении его эффективности.
Родоначальником исследований по выявлению условий успешной организации учебного процесса во взрослой аудитории был М. Ноулз. Он выдвинул в качестве главных следующие андрагогические принципы:
1. Когда человек взрослеет, его самосознание развивается в направлении от зависимой к самонаправленной личности.
2. Взрослый накапливает огромный запас опыта, который представляет собой богатый источник обучения.
3. Готовность взрослого к обучению тесно связано с задачами его развития при выполнении социальных ролей.
|
|
|
4. По мере взросления людей изменяется «перспектива времени» - от будущего применения знаний к их немедленному использованию.
5. Мотивы к обучению у взрослых имеют скорее внутреннюю, чем внешнюю обусловленность.[182]
Андрагогические принципы М. Ноулза в дальнейшем были расширены и дополнены. Так, Д. Роджерс в книге «Как учатся взрослые» разработала ряд положений, обогащающих теорию обучения взрослых:
1. «Реализм» обучения, т.е. адекватность содержания обучения запросам взрослых.
2. Поддержание и развитие мотивации.
3. Конструктивная постановка целей как проектируемых результатов обучения.
4. Использование имеющегося опыта, помогающего связать знания с реальной жизнью.
5. Своевременная поддержка положительных результатов, успехов обучающихся.
6. Создание особой атмосферы, учет переживаний, имеющих как положительный, так и отрицательный характер.
7. Предпочтительное использование активных методов, моделирующих жизненные ситуации.
8. Центром обучения является взрослый.[183]
Свое авторское понимание принципов образования предлагает другой исследователь, С. Брукфилд. Он выделяет несколько принципов, оптимизирующих обучение:
1. Добровольность участия во всех видах образовательной деятельности.
2. Взаимоуважение участников обучения.
3. Сотрудничество обучающихся и преподавателя на всех этапах обучения.
4. Постоянное обращение к практике, ее анализ, оценка и т.д.
5. «Дух критической рефлексии», позволяющий подвергнуть сомнению многие аспекты жизнедеятельности обучающихся и придти к их новому видению.
6. Формирование и усиление самонаправленности личности.[184]
Поиски путей, позволяющих человеку с помощью образования реализовать свои интеллектуальные и духовные способности, связаны с именем Р. Штайнера, австрийского философа и педагога, создателя антропософии. Стремление превратить образование в важнейшее средство развития индивидуальных дарований и сделать их социально плодотворными он распространил и на обучение взрослых. Но при этом учитывал их психологические особенности. К числу важнейших Р. Штайнер отнес следующие принципы:
1. Любое обучение должно быть наполнено духом настоящего времени. Профессиональное образование должно быть практическим и жизненно ориентированным.
2. У учителей не должно быть цели передавать взрослым свою собственную точку зрения. Способ обучения должен развивать их способность к независимым суждениям и пробуждать собственные способности.
3. Можно было бы уменьшить количество лекций, если бы учителя взрослых ограничивали себя только темами, которые нельзя прочитать в специальных книгах. Лектора могли бы представить несколько значительных точек зрения, чтобы взрослые могли их использовать для самостоятельной ориентации в теме.
4. Настойчивость в слишком жестких фиксированных методах работы препятствуют развитию в индивидуальности свободного духа.
5. Продолжительность курса обучения не должна ориентироваться на среднего обучающегося. [185]
Как видим, многочисленные зарубежные исследования (вне зависимости от их теоретических оснований) позволяют сформулировать условия, обеспечивающие эффективность образования взрослых на разных этапах жизнедеятельности
В отечественной андрагогике особое внимание разработке принципов обучения уделил С.И. Змеев. На основе анализа зарубежного опыта, особенностей андрагогической модели образования в качестве ведущих, составляющих фундамент теории образования взрослых, он выделил принципы: самостоятельного обучения; совместной деятельности; опоры на опыт обучающихся; индивидуализации и системности обучения; контекстности (по А.А.Вербицкому ); актуализации результатов обучения; элективности (избирательности) обучения; развития образовательных потребностей; осознанности обучения. [186]
|
|
|
В качестве продолжения разработки принципов образования взрослых следует рассматривать исследование, предпринятое сотрудниками кафедры педагогики и андрагогики Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования.[187] На основе обобщения опыта образования взрослых, данных, полученных в результате специально организованной опытно – экспериментальной работы, были выделены две группы принципов, соотнесенных с целями и содержанием образования, запросами обучающихся. Назначение первой группы – обеспечить личностно – профессиональное самоопределение взрослых, т.е. содействовать осознанию ими своего соответствия выбранной профессии, адаптации в ней, освоению новой профессии в ситуации безработицы, преодолению возможного противоречия между реальными установками выбора профессии и жизненными устремлениями, жизненными перспективами. Этой цели служат следующие принципы:
· самостоятельности (максимальное участие обучающихся во всех этапах учебы – от планирования до контроля и коррекции);
· рефлексивности ( постоянное осмысление обучающимися всех основных параметров процесса обучения, своих действий, а главное – собственных изменений);
· опоры на профессиональный, социальный и жизненный опыт (в качестве одного из основных ресурсов образования);
· кооперативности ( организация совместной деятельности - как с преподавателем, так и между собой);
· индивидуализации (ориентация на конкретные образовательные потребности и цели взрослых, уровень их подготовки);
· развития образовательных потребностей ( построение образования на основе выявления и восполнения деятельностных «дефицитов» взрослых и развития у них потребности в продолжении образования).
По мере освоения профессии, т.е. перехода личностно - профессионального самоопределения в личностно – профессиональное становление, характеризующееся освоением мастерства, профессиональным ростом, потребностью в решении целого комплекса жизненных задач, возникает необходимость в дополнении и качественном преобразовании принципов обучения. К новым принципам следует причислить:
|
|
|
· контекстность (учет социокультурных условий жизни и деятельности взрослых);
· элективность и вариативность выбора (создание условий для свободы выбора взрослыми целей, содержания, форм, методов, источников, средств, сроков, времени, места обучения, оценивания его результатов);
· инновационность (постоянное обновление, расширение методического арсенала и его адаптация к конкретным целям и условиям);
· актуализация результатов образования (предоставление возможности применения на практике приобретенных знаний, умений, качеств).
Обозначенные группы принципов нельзя противопоставлять друг другу. Они связаны между собой в той же мере, в какой личностно – профессиональное самоопределение и становление выступают этапами самореализации взрослого. Поскольку человек, согласно гуманистической психологии, должен находиться в состоянии становления и отказ от него означает ограничение собственных возможностей, принципы образования стимулируют формирование ответственности взрослого за свой жизненный выбор.
При всем различии подходов к определению основополагающих идей в области образования взрослых их объединяет стремление учесть особенности их позиции как учащихся и максимально содействовать их самореализации в процессе жизнедеятельности. В отличие от педагогических принципов, рассматривающих обучение и воспитание в качестве самостоятельных процессов, андрагогические принципы изначально интегрируют эти сферы в едином явлении – непрерывном образовании. По мере углубления понятия «непрерывное образование» обогащаются и уточняются андрагогические принципы.
Как уже отмечалось, принципы не только отражают ведущие идеи в области образования, но и являются своеобразным руководством к практической деятельности, т.е. превращению образовательного процесса, по выражению датского андрагога Бриты Лонструп, в «по – настоящему открытый для Жизни». Имеются в виду целая группа факторов, определяющих образовательный процесс:
· организационных (физическая и психологическая обстановка в аудитории, учебное оборудование т.д.);
· психологических (мотивация и отношение, которые взрослые приносят с собой);
· содержательных (учебные материалы, образовательные программы, планирование и т.д.);
· технологических (средства и методы обучения).
Актуальность этих проблем вызвала к жизни целый ряд исследований, отечественных и зарубежных, часть которых переведена на русский язык. [188]
Поскольку практическая деятельность в сфере образования взрослых зависит в первую очередь от ответов на вопросы: «Чему и как учить?», остановимся, хотя бы кратко, на них.
Анализ опыта преподавания и исследований позволяет охарактеризовать отличительные особенности образовательных программ для взрослых. К ним следует отнести:
практическую направленность содержания, рассматриваемую как процесс актуализации в ходе рефлексии опыта обучающихся или его имитацию, представленную в специальных учебных ситуациях;
привлечение социальных партнеров к конструированию образовательных программ в контексте согласования потребностей личности, интересов работодателей, прогнозов развития рынка;
использование «портфолио» как технологии проектирования и оценивания результатов освоения программ.
Одним из вариантов ответа на вопрос: «Как учить?» может служить возможная классификация методов, основанная на их способности моделировать жизненные (в частности производственные) ситуации (см. таблицу 3).
Таблица 3
Методы обучения
| неимитационные | имитационные |
| Проблемные лекции Проблемные семинары Тематические дискуссии Мастерские Мозговая атака «Круглый стол» Производственная практика Стажировка Научно – практическая конференция Проектная деятельность | Анализ конкретных ситуаций (КС) Игры: деловые, производственные, учебные, исследовательские. Игровое проектирование. Разыгрывание ролей (инсценировки) Имитационные упражнения Тренинг |
Представленные методы, с одной стороны, содействуют с помощью диалога осознанию взрослыми собственного опыта, формированию критического отношения к нему, и в случае необходимости его переоценке, а с другой, ставят их в позицию исследователей, вырабатывающих совместно с преподавателем и другими обучающимися собственные решения.
Отбор методов обучения во многом зависит от психологических особенностей обучающихся. К сожалению, в методике обучения эта проблема изучена недостаточно. Вместе с тем уже накоплен опыт учета психологических особенностей взрослых в процессе обучения, прежде всего в сфере «языковой» подготовки. Так, при обучении ивриту вновь прибывающих в Израиль, преподаватели на основе специально разработанных методик, (условно) дифференцируют обучающихся на три категории: «слухачи», предпочитающие звуковой подход к языку (они проще овладевают устной речью); «логисты», идущие «через грамматику»; люди с хорошей зрительной памятью, легко запоминающие текст, предпочитающие чтение и письмо.[189]
Как бы успешно ни были разработаны организационные, технологические, психологические и содержательные основы образования людей на разных этапах их жизнедеятельности, их практическое осуществление в конечном счете зависит от преподавателя, его позиции как андрагога. Анализ ее особенностей требует специального разговора.
