На подступах к теории непрерывного образования

В конце 50 - начале 60-х годов прошлого века проблема образования работающей молодежи и взрослых, встала в нашей стране с особой остротой. Сотни тысяч молодых людей в годы войны и в период восстановления разрушенного народного хозяйства по разным причинам вынуждены были оставить обучение в детской школе. Недостаточный уровень общеобразовательной и профессиональной подготовки молодых людей и взрослых стал тормозом для развития научно – технической революции. Проблема «рабочего всеобуча» требовала своего решения. В 1960 году в системе Академии педагогических наук РСФСР был создан научно – исследовательский институт вечерних (сменных) и заочных средних школ, главной задачей которого явилась разработка теоретических основ общего образования работающей молодежи и практическая помощь школе в решении организационных, педагогических и методических проблем. Их разработка связана в первую очередь с именем А.В. Даринского (1910 – 2002 гг.), проработавшего директором института с 1963 по 1976 годы.

В силу специфики задач, поставленных перед институтом, научный коллектив в те годы сосредоточил свое внимание на проблемах обучения работающей молодежи и взрослых в вечерней (сменной) школе. Диапазон исследований расширился с преобразованием в 1970 году института в НИИ общего образования взрослых АПН СССР. Но уже на подступах к проблеме сотрудников интересовал не узко прикладной ее характер, продиктованный «государственным заказом», а междисциплинарный, комплексный, нацеленный на изучение образования взрослых как специфического социального института в единстве его психологической, социологической, педагогической проблематики. Подобный подход возник не как простое индуктивное обобщение опыта, а как гипотетическая схема, связанная с отношением к образованию взрослых как полифункциональному явлению, в котором педагогические и частно-методические разработки обусловлены социальными факторами разной степени общности и психологическими особенностями взрослых учащихся. По-существу подобный интегральный подход не имел аналогов в мировой педагогической теории.

Разработка теоретических конструктов опиралась на уже сложившиеся области теоретического знания, но «погруженные в новую сетку связей» (В.С. Степин). Она была не неким абстрактным построением, а ориентировала на решение актуальной общественной проблемы: не просто «включить» работающих молодых людей в систему образования, т.е. «охватить» их школьным обучением без отрыва от производства, а сделать образование средством развития их самосознания и самореализации. «Точкой отсчета» в разработке концепции исследования явился анализ социальной ситуации образования и особенностей позиции взрослого человека, побуждавший к поискам путей личностного подхода к образованию. Подобная исследовательская позиция была противопоставлена мало продуктивному «парциальному подходу», выделяющему отдельные свойства личности в качестве объекта изучения и не объясняющему характер деятельности взрослого человека в сфере образования. Надо сказать, что официальная идеология фактически не препятствовала этим поискам, поскольку образование взрослых отстояло довольно далеко от фронта «идеологических битв» той поры.

Предпосылкой разработки институтской концепции явился историко – теоретический анализ проблем образования взрослых, позволивший, с одной стороны, оценить гуманистические тенденции в этой области, развивавшиеся порой вопреки официальной идеологии, а с другой, выявить причины «забвения» образования взрослых отечественной педагогической наукой. А. В. Даринский объяснял их следующим образом: «Главнейшей функцией воспитания является подготовка нового поколения к участию в хозяйственной и общественной жизни…Возрастание этой функции нашло свое выражение в специализации органов народного образования на вопросах воспитания, обучения и образования детей… Пополнение кадров педагогической науки происходило также в основном за счет людей, приходивших из сферы народного образования, что способствовало формированию педагогики как науки о воспитании детей».[200] Развитие педагогики взрослых, таким образом, он связывал в первую очередь с подготовкой специалистов, но не «кабинетном способом», а путем сочетания исследовательской и практической деятельности. Не случайно большинство сотрудников совмещало участие в разработке проекта с работой в вечерних школах, клубах, туристических центрах и т.д.

Комплексный подход к проблеме диктовал необходимость анализа состояния обучения работающей молодежи в стране, его динамику и перспективы (см. таблицу 1).

Таблица 1

Характеристика основных направлений в исследовании проблем образования работающей молодежи и взрослых.

№	Научное направление	Тема исследования	Научный руководитель
	Социологическое	Стимулирование общего образования работающей молодежи и взрослых	к.п.н.С.Г. Вершловский, к.п.н.Л.Н. Лесохина
	Психологическое	Развитие познавательных психических функций взрослых людей и оптимальные условия их обучения.	член – корреспондент АПН РСФСР Б. Г. Ананьев, д. п. Наук Е.И. Степанова
Мотивация познавательной деятельности взрослых учащихся.	к.п.н.Ю.Н. Кулюткин, к.п.н... Г.С. Сухобская
3.	Педагогическое	Взаимосвязь обучения с жизненным и производственным опытом учащихся.	к.п.н.А.К. Бушля
Особенности формирования знаний у учащихся вечерней школы.	к.п.н.Е.П. Тонконогая
Особенности содержания, организационных форм и методов обучения в вечерней школе.	д.п.н.Н.М. Верзилин, к.п.н.Н.И. Громов, к..п.н. Т.Г. Браже и др.
Взаимосвязь общего и профессионального образования взрослых учащихся	д.п.н. О.Ф. Федорова

Проблематика исследований, как видим, обеспечивала взаимосвязь педагогических исследований с социологическими и психологическими, выходила за пределы «заказа», рассматривала вопросы образования работающей молодежи в широком социальном и социально – психологическом контексте. Подобный подход должен был дать не только представление о состоянии вечернего общего образования в стране, но и наметить пути повышения его качества. Предполагалось, что полученные результаты позволят экстраполировать выводы и рекомендации на более широкую общность взрослых, чем учащиеся вечерних школ. Тем самым закладывались основы будущих исследований в области непрерывного образования.

Кратко остановимся на некоторых результатах исследований. Социологические исследования (С.Г. Вершловский, Л.Н. Лесохина и их сотрудники) включали: массовые опросы рабочих и служащих в возрасте от 16 до 36 лет, не имевших среднего образования, живших в больших и малых городах; интервью; стенограммы диспутов, посвященных проблемам образования.

Исследования позволили увидеть в ориентации человека на образование преломление его жизненного опыта, формирующегося на разных этапах жизни. Особое значение, как показали данные, приобретает учебный опыт, сложившийся в школьные годы. Его направленность (положительная или отрицательная) во многом предопределяет ориентацию на образование, возможное расхождение между вербальным признанием ценности образования и поиском мотивов, рационализирующим отказ от его продолжения. Оказалось, что ориентации в сфере образования - важный индикатор образа жизни человека. На этой основе была разработана личностная типология и спрогнозирована социально – педагогическая деятельность по развитию ценностного отношения молодых людей к образованию.[201]

Потребность в изучении эффективности разъяснительной работы педагогов, работников предприятий по поводу ценности образования, степени подготовленности молодежной аудитории к ее восприятию побудила исследователей разработать несколько диагностических методик, нацеленных на анализ ценностных ориентаций взрослых в сфере образования. Среди них следует выделить методику «Понятийный словарь» как одну из разновидностей контент-анализа.[202]

Социологические исследования, проведенные в те годы, показали, что стимулирование образования взрослых эффективно лишь в той мере, в какой оно опирается на их ценностные ориентации. В свою очередь рост уровня образования еще недостаточен, чтобы человек был социально и профессионально мобильным. Обогащение его жизненных перспектив, расширение диапазона социальных связей, критическая самооценка возможны лишь в той мере, в какой ориентация на образование включена в круг жизненных ценностей человека.

Анализ образования как ценности и социальных факторов, определяющих формирование ценностного отношения к образованию, дополнялся серией психологических исследований, в которых четко выделились два крыла:

изучение эволюции психофизиологических функций как фундамента обучения взрослых (Е.И.Степанова Л.И. Борисова, Я.И.Петров и др.), курируемое Б.Г. Ананьевым;

изучение мотивационно – ценностных основ выборов и предпочтений в сфере образования учащихся вечерних школ (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, и их сотрудники).[203]

Исследование динамики психических функций взрослого человека на разных этапах жизни (от 18 лет до 60 лет) позволило заключить, что спады в развитии интеллектуальных функций наступают в относительно поздние сроки. Они очень индивидуальны и зависят от конкретных социально – исторических условий жизни человека, его трудовой, познавательной и коммуникативной деятельности. В пределах одних и тех же возрастных категорий у взрослых учащихся наблюдались значительные индивидуально - типологические различия, свидетельствующие о необходимости дифференцированного подхода в обучении различных групп взрослых.

Экспериментальные данные показали, что постоянная умственная нагрузка, включенность личности в образовательную деятельность оказывает положительное влияние на уровень и структурные особенности интеллектуального развития. Создающийся в этом случае потенциал умственной активности – база для дальнейшего роста профессиональной компетенции, совершенствования самообразования и успешной социальной адаптации.

Исследования мотивационно-потребностной сферы молодых людей и взрослых, обучавшихся в вечерних школах, впервые в отечественной психологии рассматривали особенности социальной ситуации их развития. Она проявилась в перестройке субъективных отношений, вызванных изменением объективного положения работающих учащихся в обществе. Применительно к познавательной деятельности в качестве «новообразований» авторы исследования рассматривали такие свойства как активность, проявляющуюся в стремлении определить для себя собственное отношение к целям обучения, к предметному содержанию учебной деятельности, к ее формам, к преподавателям и коллегам по учебе; избирательность, обусловленную профессиональными и общественными запросами молодых людей, их жизненными планами; самоорганизацию, связанную со способностью направлять, регулировать и контролировать собственную деятельность. Степень развития этих свойств выступала в качестве критериев социальной зрелости молодых людей, имеющих социальный статус взрослого.

Исследователи показали, что образование эффективно в той мере, в какой оно содействует формированию социальной зрелости молодых людей. Их позиция как взрослых должна определять отношение к ним со стороны учителя, установление делового контакта между ними как с полноценными партнерами по учебной работе. В этом контексте основным условием полноценной организации учебно-познавательной деятельности становится развитие их активности и самостоятельности в процессе усвоения знаний, формирование готовности к самообразовательной деятельности.

Социологические и психологические исследования определили методологию и теорию изучения организационно – педагогических и дидактических проблем образования взрослых (А.К. Бушля, Е.П. Тонконогая и их сотрудники.). [204] В основу концепции исследования была положена идея адаптации процесса обучения к социальным факторам. Предполагалось, что противоречия, вызванные неблагоприятными факторами, можно нивелировать за счет создания рациональных организационно – педагогических условий и мобилизации внутренних ресурсов самого процесса обучения путем разработки дидактической стратегии, учитывающей особенности субъекта обучения.

На основе анализа реального бюджета свободного времени и определения оптимальной учебной нагрузки обучающихся взрослых были разработаны различные организационные формы обучения (очная, заочная, экстернат, ускоренное обучение и др.) в рамках одного образовательного учреждения, классы и школы мастеров, школьно – клубных классы и т.д. Отбор учебного материала для классной и домашней работы, соотношение между учебной деятельностью под руководством учителя и самообразованием, обусловленные различием организационных форм образования, явились одним из важнейших направлений в разработке дидактических особенностей обучения взрослых (Т.Г. Браже, Е.А. Соколовская и др.). Одновременно были предприняты первые исследования организационных проблем внешкольного образования. [205]

Дидактическая интерпретация понятия «жизненный опыт» как динамического и перестраивающегося во времени синтеза знаний, умений, ценностных представлений и отношений позволила выделить в нем элементы, способствующие и препятствующие успешному обучению. Жизненный опыт явился фактором «изнутри» регулирующим познавательную деятельность взрослых. В зависимости от характера опыта взрослый скрыто или явно может отвергать новое либо наоборот принимать его, синтезируя старые и новые знания, корригирующие прошлый опыт. В изучении этого опыта, в предвидении его влияния заключается сложность и своеобразие обучения взрослых.

Анализ этих особенностей позволил Л.Н. Лесохиной разработать концепцию актуализации духовных ценностей в процессе обучения взрослых. Проблемное преподавание в ее интерпретации означало ориентацию на достаточно широкий круг проблем, затрагивающих глубинные сферы личности. Выявление проблем тесно связывалось со спецификой целей и содержания учебного предмета. Благодаря этому одна и та же проблема могла предстать перед обучающимися в разном контексте. Многосторонний анализ проблемы содействовал ее осмыслению на межпредметной основе.

На основе большой экспериментальной работы Л.Н. Лесохина пришла к выводу, что проблемность в обучении, постановка вопросов, затрагивающих жизненные позиции взрослых и на которые нельзя дать однозначного ответа, предполагают обмен мнения, живой спор, дискуссию. Эта особенность обучения импонирует взрослым, поскольку «состояние внутренней дискуссионности сопутствует людям на разных стадиях их нравственного развития, особенно в переломные этапы и в конфликтных ситуациях».[206]

Дискуссионный метод, являясь инструментом познания мира, одновременно становится средством перестройки самой личности: повышается критичность самооценки, изменяется стиль мышления, возникают предпосылки формирования внутренней убежденности человека. Тем самым учебный процесс не только адаптируется к социокультурным условиям, но и содействует их преобразованию через формирование активной позиции взрослых учащихся.

Глубокое взаимодействие методистов с социологами, психологами, дидактами позволило сформировать ряд теоретических положений, обогативших подходы к преподаванию учебных предметов в контексте непрерывного образования.. К числу важнейших идей следует отнести:

· использование потенциала содержания учебных предметов для развития личности, поддержки позитивных аспектов жизненного опыта обучающихся;

· разработку образовательных текстов, нацеленных на развитие рефлексивных способностей педагогов и учащихся;

· дифференциацию учебных заданий по степени их сложности, характеру использования в различных формах обучения на разных его этапах;

· утверждение и реализацию идеи вариативности содержания, методов, его освоения в зависимости от формы обучения, подготовленности и возраста обучающихся;

· создание условий для успешного включения в обучение всех учащихся – независимо от уровня их подготовки.[207]

Теоретические и эмпирические исследования позволили впервые в отечественной науке сформулировать вывод о многофакторной обусловленности образования взрослых, раскрыть разнородность этих факторов и определить их влияние на образование взрослых (см. таблицу 2).

Таблица 2

Характеристика факторов, определяющих особенности образования взрослых.

ФАКТОРЫ
Социальные	Социально- психологиче- ские и пси- хологические	Организаци- онно – педа- гогические	Педагоги- ческие и мето- дические	Материаль- но - техничес- кие
Требования общества к уровню образова- тельной подготовки работающей молодежи и взрослых. Характер льгот, пре- доставля- емых госу- дарством. Бюджет и структура свободно- го време- ни.	Ценностные ориентации в сфере об- разования. Готовность к обучению. Особенности статуса и позиции. Обучаемо- сть. Особен- ности поз- наватель- ных функций.	Особенности контингента. Учебный Режим ОУ. Организа-ционные формы обу- чения. Особенно- сти упра- вления ОУ. Связь с про- изводством.	Готовность педагогов к работе со взрослы- ми. Диф- ференциро- ванный под- ход к уча- щимся. Учет особен- ностей их опыта в содержании, технологиях, организацион- ных. формах обучения. Самостоя- тельная работа	Наличие специальных учебников и пособий. Оборудование. Оснащенность кабинетов дидактическими материалами.

Хотя исследования осуществлялись на базе конкретного образовательного института – вечерней школы – полученные выводы обогатили общую теорию образования взрослых междисциплинарным подходом, включающим факторный и процессуальный анализы. Факторный – позволил охарактеризовать совокупность свойств, обусловливающих деятельность взрослого в сфере образования. Его констатирующий, инструментальный характер дополнился процессуальным, давшим возможность проследить динамику изменений в позиции взрослого, включившегося в образовательную деятельность.

Подходы к образованию взрослых как многоаспектному явлению дал толчок к возникновению ряда новых наук: психологии образования взрослых, социологии образования взрослых, акмеологии.

Вместе с тем изучение социального института образования (даже при условии выхода за границы вечерней школы и при комплексном подходе к проблеме) вносило определенные ограничения. Во – первых, в центре внимания исследователей преимущественно оказалось формальное образование. Во – вторых, хотя они исходили из представления о том, что взрослость имеет свои этапы и переходные периоды, исследовался в первую очередь этап жизненного и профессионального самоопределения. В – третьих, в связи с тем, что «автономный» понятийный аппарат еще не оформился, ключевым оставалась понятие «педагогика взрослых». В – четвертых, проблема образования взрослых исследовалась вне социально – экономического контекста.

Первая статья, посвященная проблемам непрерывного образования, появилась в 1975 году, т.е. задолго до введения этого понятия в научный оборот. [208]

Фактически разработка теории непрерывного образования делала первые шаги.