Глава 1. Рефлексивно-оценочный этап организации исследования

Всякое научное знание должно быть обосновано. Обоснованность может быть как эмпирической, так и дискурсивной.

К эмпирическим критериям научности относятся верификация, опытная проверяемость.

Можно выделить два принципиально разных подхода к организации эмпирических исследований в науке. Представители первого подхода (Герасимов И.Г., Новиков А.М., Кыверялг А.А. и др.) – сциентического –считают, что все науки должны организовывать опытно-экспериментальную работу одинаково наукообразно, что не следует учитывать гуманитарную сущность «наук о культуре». Представители другого подхода (Лаужикас Й., Чудинов Э.М. и др.) – гуманитарного – считают, что характер организации эмпирического исследования находится в зависимости от содержания научной дисциплины. Организация опытно-экспериментальной работы производится по-разному в «науках о природе» и «науках о культуре».

Герасимов И.Г. [17], рассматривая научное исследование, пишет, что в науке выделяют, принимают и проверяют факты по следующим критериям: а) возможность воспроизвести факты при заданных условиях; б) возможность проверки фактов различными способами; в) возможность однозначного практического использования фактов с целью дальнейшего изучения объектов; г) научный факт есть особый вид идеализации. Он вначале устанавливается в сравнительно узкой области, а затем предполагается, что все подобные предметы, свойства, характеристики или явления при заданных условиях можно рассматривать как факты.

Новиков А.М. [70, С. 54] отмечает в качестве главного, наиболее распространенного недостатка подавляющего большинства и кандидатских, и докторских диссертаций по педагогическим наукам слабое эмпирическое подтверждение получаемых результатов, а подчас и полное его отсутствие. Под эмпирическим он имеет ввиду как литературные источники и архивные материалы, так и педагогический эксперимент. Сопоставляя педагогику с другими науками – физикой, химией, биологией, медициной – он отмечает, что там эмпирические результаты принято подтверждать статистическими критериями достоверности, что без этого о научной работе никто и разговаривать не станет. Новиков А.М. вспоминает, что некогда (1960-1970 гг.), в гуманитарных науках тоже требовалось применение статистических критериев, что тогда педагогические знания были истинно достоверными, а педагогика занимала достойное место среди других наук. Тогда как в настоящее время, он констатирует, в подавляющем большинстве случаев статистическая достоверность результатов самими диссертантами, как правило, не просчитывается, а в действительности крайне низка, на уровне не более 25%, когда должно быть по крайней мере 95,5%. Следовательно, Новиков А.М. [70, С. 57] определяет в качестве одного из важнейших критериев научной экспертизы педагогических диссертаций наличие эмпирического подтверждения основных положений диссертации и статистической достоверности полученных результатов подобно тому, как это делается в науках естественных, медицинских или технических.

Кыверялг А.А. [72, С. 110] считает, что критерии оценки педагогических явлений должны удовлетворять следующим требованиям. Требование объективности подразумевает отрицание влияния личности экспериментатора. Требование валидности подразумевает измерение именно требуемого объекта (признака), а не какого-либо другого, хотя бы и близкого ему. Следует выяснить, что именно требуется измерить: знание фактов, понимание теории, умение, навыки и т.п. Требование нейтральности по отношению к группе исследуемых явлений предполагает использование только тех критериев, которые прямо не прорабатывались в экспериментальном классе, в противовес контрольному. Требование сравнимости, легкости применения для статистической обработки. Однако, следует заметить, справедливость выдвинутых критериев лишь по отношению к «наукам о природе», в «науках о культуре», к числу которых относится и педагогика не всегда присутствует возможность повторного воспроизведения фактов при заданных условиях.

Чудинов Э.М. подчеркивает, что эксперимент не всегда может считаться достаточным основанием для того, чтобы теория могла быть признана истинной: «Во-первых, может оказаться, что эксперимент не является "чистым" в том смысле, что в нем не учитывается влияние посторонних факторов, которые не отдифференцированы от исследуемого явления. Во-вторых, могут быть ошибочными и измерения экспериментального эффекта. Если учесть, что физика имеет дело с количественным описанием явлений природы, то становится ясным, что такого рода ошибки могут перечеркнуть значение научного эксперимента. В третьих, результаты эксперимента могут быть неправильно интерпретированы. Будучи искусственно привязанным к теории, неправильно описывающей природу физических явлений, эксперимент, лишается доказательной силы по отношению к истинной теории» [110, С. 124]. Заметим, что Чудинов Э.М. рассматривает эксперимент в такой науке, как физика, а в социальных и гуманитарных науках, где принимают участие не слепые силы природы, а активно действующие, мыслящие и чувствующие личности-творцы все гораздо более неоднозначно.

Педагогический эксперимент с общенаучной точки зрения таковым может быть признан лишь условно с большой натяжкой, в большей степени это конечно же не эксперимент, а частный случай наблюдения за детьми в разных обстоятельствах. Лаужикас Й. [72, С. 154-158] считает сложным и малонадежным применение в дидактических исследованиях экспериментальной методики параллельного действия, которая часто используется в психологических исследованиях. Суть в том, что один и тот же экспериментатор параллельно ведет эксперимент в нескольких классах. Сам экспериментатор в одно и то же время вести эксперимент в разных классах не может, это приводит к различным экспериментальным условиям. Если параллельно эксперимент ведется несколькими лицами, то увеличивается количество внешних факторов, влияющих на результат эксперимента.

Всегда следует иметь ввиду, что результаты любого эмпирического исследования могут быть ошибочными. Ошибки могут быть как преднамеренными, так и неосознаваемыми. Неосознаваемые делятся на случайные и систематические. Поэтому Кыверялг А.А. пишет, что «при каждом педагогическом исследовании исследователь должен прежде всего выяснить следующие вопросы: 1) Какие ошибки могут возникнуть в результатах исследования вследствие случайных влияний? 2) Характеризуют ли объекты исследования (выборка) в достаточной мере все явление (генеральную совокупность)? 3) Какими наиболее объективными критериями пользоваться при оценке исследуемых явлений (Насколько оценки явлений зависят от субъективных решений экспериментаторов)? 4) Какими методами пользоваться при обработке результатов исследования» [72, С. 107].

Научный эксперимент, проводимый в искусственных условиях социогуманитарного исследования, характеризуется тем, что здесь трудно найти объективные критерии какого-либо признака, факта. Естественные критерии качества в социогуманитарном эксперименте отсутствуют. Можно выделить лишь количественные критерии, к которым можно отнести, например, количество правильно решенных задач, количество ошибок, сделанных испытуемым, соотношение количества решенных и нерешенных задач и т.д.

Любое завершенное научное, экспериментальное исследование в качестве основного продукта выдает дискурс, как уже говорилось выше. Жанры научного дискурса могут быть самые разные, а именно: доклад, тезисы доклада, статья, монография, диссертация, научно-практические рекомендации и др. Задача экспертизы заключается в том, чтобы определить соответствует ли продукция, то есть созданный научным работником дискурс, современным требованиям. Об этом же пишет Симонов В.П.: «Анализируя проведенную исследователем научную работу, мы должны учитывать следующие вопросы: а) какого качества и какой интеллектуальный продукт им создан, а также сколько видов данного продукта он представил; сумел ли охарактеризовать все параметры предлагаемой им системы; в) какие показатели и критерии он использует, а также уточнить, какие из них являются продуктом его личного научного поиска» [100, С. 28].

Новиков А.М. критикует такие педагогические диссертации, которые «как бы становятся лишь квалификационными работами, где соискатель должен только продемонстрировать способность наукообразным языком написать наукоподобное сочинение» [70, С. 56].

Симонов В.П. [100, C. 28-30] выделил ряд признаков наукообразных текстов, отличающихся от подлинно научных дискурсов. Они обычно составляются методом компиляции, такой текст чаще всего эклектичен, в нем бездумно смешиваются несопоставимые, противоречивые, несогласованные позиции и подходы. Здесь все перепутано, путаница даже в понятийно-терминологическом аппарате, что искажает суть дела. Рекомендации и выводы не имеют практико-ориентированного смысла, их использование направлено на резкое увеличение бюджета времени на дополнительные бессмысленные мероприятия и дела. Нередко здесь старая давно отвергнутая идея выдается за новую. Обычно отсутствует проработка источников, опубликованных по этой проблеме ранее, как правило, идет самоцитирование, ссылки на самого себя, своих соавторов, на авторов «своей» научной школы, игнорируются «чужие». Наукообразность подобного текста проявляется еще и в том, что мелкая частно-методическая задача преподносится как глобальная проблема теории и практики, в результате происходит нагромождение искусственно созданных, практически на пустом месте, целей, задач, содержания и, соответственно, результата исследования, создается видимость чрезвычайной сложности и многогранности рассматриваемой автором темы.

В качестве основных критериев научности продукта гуманитарного исследования можно выделить следующие: непротиворечивость; проверяемость, эмпирическую подтверждаемость, воспроизводимость; достоверность, конкретность, разграничение достоверного и предполагаемого; полнота теории; причинно-следственная связность теории, рациональность, концептуальность, формулировка законов, гипотез, принципов, методов и приемов, классификаций, систем и др.

Анализируя дискурс, мы должны помнить, что одним из важнейших критериев истинности теории является его непротиворечивость. Следовательно, неустранимые противоречия внутри теории, свидетельствуют об отсутствии научного подхода. Отечественные ученые считают, что «с семантической точки зрения логическая система непротиворечива, если в ней не существует двух теорем, из которых одна является отрицанием другой» [54, С. 204]. Знания в дискурсе всегда представлены систематизировано, классифицированно. Эти классификации могут быть более или менее удачными, что не меняет общей картины. Обычно для научной систематизации характерным является стремление к полноте, внутренней непротиворечивости классификации.

Многие ученые [30, С. 137; 33, С. 159; 50, С. 118] пишут о том, что научной является такая теория, которая подтверждается в соответствии с принятыми критериями проверяемости. Хотя это не всегда так безоговорочно, так как не только подтверждаемость, но и наоборот, принципиальная фальсифицируемость, является признаком научной теории. Этот вопрос касается истинности и объективности научной теории.

Научный дискурс всегда имеет дело с конкретными, или специфическими, объектами. Здесь недопустимо смешение установленных и предполагаемых или еще не проверенных фактов.

В научном дискурсе всегда разграничиваются установленные и гипотетические знания, не имеющие эмпирического подтверждения или эмпирической проверки. Выводы из установленных и гипотетических знаний должны разграничиваться. В спекулятивных рассуждениях такое разграничение просто невозможно.

Цель научного дискурса в том, чтобы построить объяснение и предсказание изучаемых фактов, процессов и т.д. В спекулятивных рассуждениях это также имеет место, однако строится совсем иначе. В научном дискурсе объяснение и предсказание строится в рамках особых логико-конструктивных схем, что отражено в законах, теориях и гипотезах.

Трудность экспертизы научного дискурса заключается в самом характере социогуманитарных знаний. Когда вопрос об их полноте открыт, исследование сталкивается с трудностью формализации систем, необходимой для решения этого вопроса. Поэтому отдельные ученые [30, С. 68] выделяют экстралогические критерии научности, к числу которых относят простоту, красоту, эвристичность, конструктивность, нетривиальность, информативность, логическое единство, концептуальную, когерентную обоснованность, оптимальность, эстетичность, прагматичность и т.п. Все они характеризуются тем, что отражают гармонию между теоретическими построениями и законами природы.