В настоящее время активно продолжается анализ содержания и структуры интеллекта, так же как и разработка новых инструментов его измерения. Помимо упомянутого выше «жесткого» пути, ведутся и так называемые «мягкие» исследования интеллекта. Примером последнего может служить попытка «естественного» описания интеллекта (naturalisticapproach) Гарднера (1983, 1984), где присутствует тенденция к расширительному толкованию интеллекта. Этот автор допускает существование «множества видов интеллекта». Он считает, что человеческий интеллект нужно изучать с помощью лонгитюдного метода, наблюдая за тем, как он функционирует в естественных условиях. Тесты, разного рода наблюдения и интервью следует использовать для измерения мотивации, инициативы и многообразных навыков. Например, помимо первичных способностей и традиционно выделяемых элементов структуры интеллекта, в качестве важных проявлений интеллекта Гарднер рассматривает музыкальные и социальные способности, интересы, достижения и степень приобщения к культуре общества (enculteration). В общем нетрудно понять и разделить устремления Гарднера, но в то же самое время у учителей они могут вызвать только улыбку, а у представителей психометрии — насмешку. До сих пор Гарднеру не удалось создать методы измерения интеллекта, основанные на предложенной им широкой и, безусловно, весьма интересной концепции.
Промежуточное положение между различными подходами к измерению интеллекта занимает «триархическая» (tri-archic) теория Стернберга. В этой теории на первый план выдвигаются некоторые из тех аспектов интеллекта,
15!
которые игнорируются в концепции IQ. Стернберг предложил иерархическую теорию, содержащую в себе три более частные теории: они охватывают контекст, компоненты интеллекта и сферу опыта. «Контекстуальная» теория описывает практический и социальный интеллект. Это как бы сфера реакций человека на его непосредственное физическое и социальное окружение. Вторая теория охватывает сферу компонентов интеллекта, т.е. когнитивные процессы, протекающие «внутри» человека. Так называемая «кри-сталлизированная» область интеллекта относится к обработке ключевых признаков контекста и к обработке информации, на основе которой в итоге строятся представления об объектах, людях, событиях и явлениях. В отличие от нее область «текучего» интеллекта связана с индукцией и дедукцией. Применительно к данной области имеются тесты для измерения степени овладения логическими правилами и причинно-следственными отношениями. Третья составляющая теории Стернберга относится к сфере опыта в решении новых проблем, т.е. к приобретению новых представлений и идей. Теория компонентов интеллекта носит более частный характер по сравнению с психометрическими теориями, и она существенно уже, чем подход Гарднера. По Гтернбергу, формы поведения и познавательной активности можно назвать интеллектуальными в том случае, если они обнаруживают признаки адаптации к (социальному) окружению и если при этом окружение частично «задается», а частично выбирается. Такое поведение должно относиться к новой ситуации или задаче, и, вдобавок, оно должно опираться на результаты процессов, описываемых в упомянутых выше теориях. На основе этих критериев принятие пищи, например, нельзя назвать интеллектуальным поведением, поскольку,хотя оно и адаптивно, оно, тем не менее, не обладает свойством новизны и 'не связано с процессами, описываемыми в трех упомянутых теориях. Усвоение простых двигательных навыков также нельзя рассматривать как интеллектуальное поведение, поскольку, даже если оно адаптивно и отвечает критерию новизны, оно, тем не менее, совершенно не связано с вышеназванными тремя теориями. По той же причине классическую пробу на время выбора реакции нельзя рассматривать как пример
интеллектуальной задачи из-за ее тривиальности. Сферы интеллектуальных форм поведения, намеченные в теории Стернберга, должны подвергнуться эмпирическому исследованию, а теория — воплотиться в процедуры измерения таких ее составляющих, как решение новых задач, автоматизация и практически-контекстуальный интеллект. Должны также количественно оцениваться вербальная и фигуративная стороны интеллекта. Пока все эти компоненты еще не получили необходимой операционализации в тестах или других методических процедурах, и поэтому проверка теории не может считаться завершенной, что не снижает ее привлекательности для представителей психодиагностики.
Другим примером промежуточного подхода (несколько тяготеющего к полюсу общей психометрии) могут служить исследования интеллекта в работах Деметриу и Эфклидиса (1987) при участии Плачидоу (1993). Их данные получены с помощью лонгитюдного метода на большом числе испытуемых. В их работе использовались как собственно «психометрические» тесты, так и задачи Пиаже. Подобно Терстоуну, эти авторы выступают как представители муль-тифакторной концепции, полагая, что человеческой психике свойственны именно те способности, которые отражены в данных факторах. В свою очередь реальная действительность предстает в человеческой психике в трех основных аспектах — физическом, пространственном и символическом. Упомянутые факторы являются не просто результатом исследовательского анализа, но отражают соответствующую организацию человеческих способностей. Кроме того, учитывается аспект развития интеллекта. Вслед за Пиаже авторы пытаются учитывать, что интеллект имеет свой «генезис».
Первый фактор образует способность к оперированию количественными отношениями, поскольку объекты, события и явления могут существовать в форме исчисляемых множеств. Эта способность относится также к подсчету числа элементов, входящих в состав объекта, использованию метрических систем и определению параметров и отношений между наборами чисел. Задачи Пиаже на сохранение, понятие числа и пропорциональность имеют по данному
фактору высокую нагруженность. Авторы полагают, что на возрастной диапазон между 3 и 22 годами приходится девять ступеней. Развитие начинается как допараметриче-ское и заканчивается как многомерное.
В качестве второго фактора выступает способность к качественному анализу, которая имеет прямое отношение к формированию категорий и иерархий. Реальность анализируется и организуется на основе различных критериев, применяемых как одновременно, так и последовательно. Между 3 и 18 годами имеется семь ступеней, начиная с доаналитической и заканчивая ступенью, на которой субъект одновременно использует несколько различных критериев.
Третий фактор — пространственная способность, создающая пространственную репрезентацию среды путем подавления деталей и интеграции двух и более репрезентаций. С 3 до 13 лет ребенок проходит путь из шести ступеней, отделяющих уровень статических репрезентаций от репрезентаций, поддающихся многократным преобразованиям (вращениям и др.).
Четвертый фактор составляет способность к оценке причинно-следственных отношений в реальности. Сюда относится формулирование гипотезы, планирование экспериментов и установление, какая из нескольких переменных является причиной того или иного явления. Между 3 и 18 годами располагается шесть ступеней, начиная с докаузального уровня и заканчивая уровнем проверки гипотез.
Пятый — вербальный — фактор затрагивает формирование семантических связей. С 3 до 18 лет ребенок проходит десять ступеней, начиная с уровня простых предложений, вплоть до уровня логического рассуждения на основе формальных и семантических правил.
Шестой фактор называется «метакогнитивным». В его сферу входит мир чувств, опыт, идеи и, конечно же, знания. Метакогнитивная способность продолжает развиваться даже во взрослом возрасте. К этому фактору также относится способность реалистически воспринимать себя, видеть сильные и слабые стороны в сфере своих эмоций, познавательной деятельности, поведения.
Подведем некоторые итоги. Этот раздел книги затрагивает несколько подходов к интеллекту. «Психометрические теории» выдвинули предположение о существовании нескольких видов интеллекта (конкретное их число у разных авторов различно) и оказались продуктивными в качестве основы для создания тестов. Дискуссии относительно природы и числа факторов интеллекта продолжаются до сих пор. Для объяснения природы индивидуальных различий привлекались не только различные «факторы», но также и некоторые фундаментальные процессы. Были установлены определенные корреляции между тестовыми оценками и характеристиками процессов переработки информации, а также некоторыми биологическими (нейрофизиологическими) процессами. Установленные корреляции оказались значимыми, но низкими, поэтому связанные с ними новые способы оценки не могут заменить психометрических тестов. Наряду с так называемым «жестким» путем, существует и направление широких («soft») исследований. Примером последнего служат попытки Гарднера найти способы оценивания интеллекта в самом широком значении этого слова, используя при этом как психометрические тесты, так и иные методы — наблюдение и интервью. Между двумя противоположными подходами — строгим, ориентированным на базовые процессы, и широким, ориентированным на целостный охват интеллекта,— имеются и различные промежуточные варианты подходов. Их иллюстрацией могут служить триархическая теория Стернберга, теория многомерного развития Диметриу и др. До сих пор наиболее широко применяемыми тестами интеллекта являются шкалы Стенфорд-Бинеи Векслера, позволяющие дать общую оценку интеллекта. Практическое значение общих оценок интеллекта очевидно, ведь психолог-диагност, оценивающий интеллект, всегда жестко ограничен во времени. Применяются также и шкалы многомерных оценок интеллекта. Что же касается остальных теорий, то они ведут к созданию таких исследовательских средств, которые не могут широко использоваться по причине трудоемкости при обработке данных и больших затрат времени.
Таким образом, с психологической точки зрения сфера интеллекта весьма дифференцирована, а способы измерения интеллекта различны. Диагносты предпочитают ис-
пользовать тесты, которые нетрудно проводить и результаты которых легко поддаются подсчету и интерпретации. Тесты должны отвечать следующим критериям:
• соответствовать практическим требованиям,
• основываться на определенной теории интеллекта,
• материал, используемый в тестах, должен иметь не слишком частный, но и не слишком общий характер,
• быть абсолютно понятными как для тестирующего, так и тестируемого,
• быть свободными от материала, специфического для определенной культуры,
• должны пройти тщательную проверку, чтобы иметь прочную конструктную, содержательную и предсказательную валидность.
4.4. Интеллект: теории, тесты, модели и методы анализа данных
Теоретические представления относительно природы и структуры интеллекта сыграли центральную роль в разработке первых психологических тестов. В значительной мере эти представления определили выбор заданий, вопросов и той или иной модели анализа данных. Последняя одновременно служила и средством проверки теории. Спирмен, Терстоун и Гилфорд использовали модели факторного анализа, которые соответствовали предполагаемой структуре интеллекта. Но, помимо теории, направлявшей процесс создания тестов, свое влияние оказывала и практическая потребность в таких тестах, которые давали бы достаточно простые и понятные показатели интеллекта. Их нельзя было построить на основе эксплицированной теории. К тому же было ясно, что, хотя имеются различные теории — от «строгих» до «мягких»,— далеко не все теории могут служить основой для создания набора диагностических инструментов, для некоторых теорий это очень сложная задача. Например, «естествоописательную» теорию интеллекта Гарднера Стернберг (1991) назвал «кошмаром» с точки зрения представителя психометрического направления. Элементарные процессы, предположительно лежащие в основе
индивидуальных различий в области интеллекта, измерялись при помощи сложной аппаратуры, и нередко для конструирования уровня какой-либо переменной требовались сложные компьютерные программы. Вероятность того, что показатели этих процессов смогут заменить тесты интеллекта, очень мала. Таким образом, наиболее разработанными моделями структуры интеллекта остаются старые модели, основанные на факторном анализе. Теория интеллекта как в прошлом, так и сейчас связана с линейной методикой факторного анализа. Современные линейно — структурные модели используются не только в исследовательских целях, но и для проверки предположений о структуре интеллекта.
Помимо этой модели, в современной теории тестов одновременно происходило и быстрое развитие методов анализа данных, в частности, теории анализа ответов в задании. Гольдштейн и Вуд (1989) насчитали около пятидесяти таких методов. Этот набор можно использовать для проверки моделей заданий из тестов интеллекта. По-видимому, этот набор весьма сложных моделей не оказывает какого-либо влияния на разработку новых тестов интеллекта. Связь между этими моделями и интеллектом, очевидно, имеет побочный характер. Психометрикам нужны эмпирические данные о заданиях для проверки модели. Примером может служить работа Волленберга (1979), применившего модель Раша к заданиям из известного Голландского теста на оценку интеллекта для детей.
Психологу-диагносту нужны теоретически обоснованные, эмпирически проверенные и, главное, эффективно работающие тесты. Практика тестирования требует кратких и легких как в обработке, так и в интерпретации тестов. Эти требования столь настоятельны, что самый совершенный тест, если он труден в интерпретации, исчезнет автоматически, оставив после себя лишь жалобы и упреки психомет-ристов в адрес практиков на их непонимание математических моделей. По этой причине были даже специально разработаны довольно любопытные тесты для практиков, страдающих «математической фобией»: в них были использованы стандарты не столь сложной классической теории тестов.
Психологу-диагносту знакомы требования, предъявляемые к надежности тестов. Любой учебник по тестированию интеллекта содержит раздел, посвященный понятию надежности. Современная теория тестов редко используется при вычислении показателей надежности. Исследование валидности, как уже отмечалось, теснейшим образом связано с факторным анализом. Что же касается современных теоретических моделей тестов, то они до сих пор применяются очень редко.
Подведем некоторые итоги. Из содержания данного раздела следует, что в исследованиях интеллекта имеются разные области и их развитие происходит не одинаково: это область практического применения тестов, поднимающая свои вопросы, классическая теория тестов, современная теория тестов и, наконец, область концептуального анализа, вновь и вновь ставящая вопрос о природе интеллекта. Представители этих областей подчас сотрудничают, но далеко не всегда. Человеческий интеллект представляет собой столь сложный феномен, что он допускает существование множества различных теорий, объясняющих его природу и структуру, а также множество методов анализа эмпирических данных.
4.5. Нерешенные проблемы диагностики интеллекта
Тесты интеллекта дают нам количественные показатели, т.е. числа, отражающие индивидуальные характеристики тестируемых людей. Аналогичные количественные показатели мы можем практически неограниченно получать не только для отдельных индивидов, но и для самых разных, в том числе больших, групп. Эти количественные показатели можно коррелировать с самыми разными переменными. Собственно говоря, этим и занимались долгое время, в результате чего накопилось огромная масса корреляционных данных, которые в итоге принесли больше вопросов, чем ответов. Ниже мы коснемся некоторых из этих нерешенных вопросов, причем ответы на многие из них лежат вне области диагностики (в других отраслях психологии), и поэтому мы также их кратко затронем.
Хорошо известна проблема степени наследственной обусловленности интеллекта. Подчеркнем, что наследуе-
мость относится к числу характеристик популяции, а не отдельного человека. Она отражает долю дисперсии какого-либо признака в популяции, которая детерминируется генетическими различиями, присутствующими в данной популяции. Эту зависимость можно выразить в виде следующей корреляции: степень наследственной обусловленности признака эквивалентна квадратичной корреляции между фенотипом и генотипом. Интеллект относится к числу полигенно управляемых признаков, т.е. на него оказывают влияние сочетания разных генов. Кроме того, сегодня признается, что как состав активно действующих генов, так и характер их влияния меняются на протяжении жизни человека.
Степень наследственной обусловленности признака определяется путем вычисления соответствующих корреляций у генетически связанных между собою лиц. Результаты, полученные благодаря огромному количеству исследований, неоднозначны. В целом вырисовывается следующая картина. Показатели интеллекта у монозиготных близнецов коррелируют примерно на уровне значения 0,85. В то же время у детей, выросших в одной семье, но не связанных родственными узами, аналогичная корреляция составляет 0,15. Показатель наследуемости многих аспектов интеллекта колеблется в интервале от 0,40 до 0,90. Это свидетельствует о том, что наследственность играет более значительную роль в детерминации индивидуальных различий, чем среда. Такого рода количественные показатели были получены в разных, главным образом, линейных моделях, применяемых в генетике поведения, где учитываются все виды источников изменчивости.
Вторая проблема связана с влиянием на IQ и успешность последующего обучения в школе определенных обстоятельств или событий раннего детства. Каковы, например, последствия гипоксии ребенка во время родов, или низкого веса при рождении, или недостаточного питания? В основном исследования показывают большие адаптивные возможности развивающегося организма, однако в зависимости от силы того или иного неблагоприятного воздействия его последствия могут сказываться на поведении ребенка в семье, школе, среди сверстников.
Третья проблема связана с возможностью прогноза развития интеллекта. Можно ли предсказать в очень раннем
возрасте, каким будет IQ ребенка, когда он вырастет? Тесты для детей младенческого возраста плохо справляются с задачей прогноза. Лишь начиная примерно с пятилетнего возраста становится возможным строить прогноз относительно будущего 1Q ребенка. Оценки предсказательной валидно-сти здесь хотя и достигают уровня значимости, но остаются весьма скромными — около 0,50. Интеллект является исключительно важной характеристикой. 1Q имеет отношение к профессии, а следовательно, и к уровню доходов, положению в обществе, престижу.
Время от времени в дискуссиях о генетических основах IQ поднимается вопрос о том, есть ли смысл в известных программах, направленных на устранение различий по показателю IQ. Обычно этот вопрос возникает в условиях такого общества, которое создает уверенность в том, что все сделано для блага отдельного человека и что каждый человек получает то, что заслуживает. Совсем недавно наличие такой уверенности показал успех книги Хернштейна и Муррея (1994). Название книги — «Линия колокола» — содержит намек на всем известную кривую нормального распределения. Книга посвящена анализу интеллектуальных различий у представителей разных этнических групп. Авторы приходят к выводу, что, поскольку указанные различия не сглаживаются в результате реализации программ по улучшению культурно-бытовых условий определенных групп населения, помощь не достигает своей цели и, по сути, бесполезна. Эта книга оказалась весьма на руку тем, кто хотел бы сократить определенные статьи бюджета. На эту книгу откликнулись американские эксперты. В номере «Уолл стрит джорнэл» от 13 декабря 1994 года они опубликовали открытое письмо, адресованное широкой общественности. Эти эксперты чувствовали необходимость высказать свою точку зрения, поскольку в средствах массовой информации весьма произвольно толковались научные данные. Они дали определение интеллекта, привели аргументы в защиту тестов как приемлемых инструментов оценки интеллекта и отметили некоторые межгрупповые различия в развитии интеллекта. Как оказалось, кривые нормального распределения, полученные в различных этнических группах, в значительной мере перекрываются. Отмечаются следующие различия: у евреев и представите-
лей народов Восточной Азии средние значения несколько выше соответствующих показателей среди белого населения. У выходцев из Южной Америки и черного населения показатели интеллекта в среднем несколько ниже. Имеется корреляция 1Q с работой и уровнем доходов. Внутри названных групп существует весьма значительный разброс показателей. К примеру, даже в рамках одной семьи различие показателей интеллектуального развития у ее членов достигает 12 пунктов, т.е. приближается к величине стандартного отклонения. Авторы упомянутого письма заявили, что имеются данные, свидетельствующие об отсутствии тенденции к снижению различий между этническими группами за последние годы. Однако их ответ на вопрос о причинах межгрупповых различий не полон. Они лишь отмечают, что причины, лежащие в основе индивидуальных различий по IQ внутри группы, могут совершенно не совпадать с причинами, порождающими межгрупповые различия. Большинство экспертов считают, что условия среды могут значительно усилить индивидуальные различия, но при этом различия генетического характера сохраняют свою роль. В своем последнем (двадцать пятом по счету) тезисе эксперты касаются некоторых следствий для социальной политики, вытекающих из их рассуждений. Они пишут: «Полученные в результате исследований данные не могут ни диктовать какое-либо конкретное направление социальной политики, ни запрещать его, поскольку они никогда не определяют наших целей. Они могут, однако, помочь нам оценить вероятность успеха и побочные результаты в достижении этих целей с помощью различных средств». Политики будут разочарованы и, скорее всего, подумав, что специалисты в области социальных наук никогда не говорят ничего вразумительного, сократят бюджет.
Показатели IQ, полученные с помощью тестов, в определенном смысле противоречивы: они имеют как свои преимущества, так и слабые стороны. Некоторые из них Сэттлер (1982) суммировал следующим образом: в IQ существенным образом отражаются наиболее важные критерии интеллекта; в то же время, будучи мерой продукта (а не процесса), он существенно ограничивает наше понимание интеллекта, процессов его функционирования. Тесты
Ле)
6 Я.тер Лаак
могут способствовать смягчению различий между социальными классами; в то же время они могут служить препятствием для лиц, принадлежащих к группам социальных меньшинств. С этим аргументом не согласны эксперты, пишущие для «Уолл стрит джорнэл». Измерение IQ способствует более правильному распределению людей в системе образования с точки зрения их различных возможностей; но в то же время оно может помешать получению соответствующего образования. IQ измеряется достаточно надежным образом; но он не позволяет проникнуть в процессы, обусловливающие межиндивидуальные различия в интеллектуальном развитии. IQ служит определенным показателем того, что люди могут достичь в обществе, но в то же время он может создать предубеждение против некоторых групп, способствовать предвзятому отношению к ним. Тесты на IQ могут давать прогноз успешности обучения в школе; но это лишь частичный прогноз. Тесты IQ отражают различия людей с точки зрения их генетических предпосылок и условий среды, в которой они развиваются, однако они часто используются в ином качестве — как показатели врожденных способностей.
Понятие IQ является источником некоторых явных заблуждений. Их четко перечисляет Сэттлер (1982): IQ имеет врожденный характер; IQ постоянен, т.е. не меняется в течение жизни, а если и меняется с возрастом, то крайне мало; IQ представляет собой абсолютно достоверный количественный показатель; IQ — это наиболее важный показатель способностей человека; IQ имеет основное значение при принятии каких-либо решений.
Подведем некоторые итоги. В этом разделе книги затрагивается ряд нерешенных вопросов, связанных с понятием IQ. IQ нельзя отнести к числу нейтральных категорий, напротив, этот показатель может очень серьезно влиять на наше самоуважение и роль в обществе. Необходимо поэтому, чтобы у психолога-диагноста было ясное и отвечающее современному уровню понимание природы IQ, тестов на определение IQ, фактических сведений о нем, различных интерпретаций, правильного и ошибочного применения этого показателя, возможной сферы применения, распространенных о нем в обществе заблуждений и возможных со-
циальных последствий. Представления могут довольно быстро меняться, как это мы могли видеть на примере определенных расхождений в мнениях, высказанных экспертами журнала «Уолл стрит джорнэл», с одной стороны, и автором известного руководства по тестированию Сэттлером (1982), с другой.
4.6. Оценка способностей
Способности человека не отождествляют с его интеллектом или достижениями: подразумевается, что та или иная способность может быть развита в результате соответствующей тренировки. Кроме того, способности по определению всегда специфичны. Не существует одной общей способности, но имеется ряд общих способностей. Первоначально способности были описаны в контексте анализа достаточно сложных задач и дорогостоящих программ обучения. Вероятно, эти обстоятельства наложили определенный отпечаток на содержание понятия способностей.
Этим термином обозначаются способности человека к приобретению какого-либо конкретного знания или вида навыков в процессе тренировки. По своим способностям люди отличаются друг от друга. Можно сказать, что, чтобы достичь определенного уровня в той или иной области, людям требуется разное по времени или интенсивности обучение, разная тренировка. Однако в литературе, посвященной способностям, редко обсуждается возможность выравнивания индивидуальных различий посредством тренировки. Очевидно, есть смысл признать, что тренировка несколько сглаживает исходные различия между людьми, но они, тем не менее, сохраняются, и поэтому при отборе на работу и в учебные заведения проводится тестирование способностей.
Диагностика способностей широко используется в целях выбора будущей профессии или рода деятельности. В батареях, применяемых в качестве инструмента для отбора, можно найти много тестов на оценку способностей. Эти тесты, кроме того, широко используются для профконсуль-таций и профориентации учащихся. Чтобы быть принятым в то или иное учебное заведение, нередко требуется минимальная степень некоторого набора способностей.
4.6.1. Житейский уровень представлений о способностях
В психологической литературе нет эмпирических исследований, направленных на житейское понимание способностей. Однако нетрудно представить себе, как их можно построить. Например, можно попросить участников исследования составить список способностей (к примеру, оперирование пространственными отношениями, понимание механических отношений, т.е. сообразительность в технике, математические способности, беглость речи, большой словарный запас), необходимых, чтобы стать юристом, врачом, клерком, инженером, механиком, психологом, менеджером и т.д. Затем следует анализ ответов, полученных в репрезентативной группе. Если названные способности присутствуют в списках, составленных для разных профессий, это значит, что в житейских представлениях о способностях нет системы. Можно ожидать, однако, что некоторые способности будут чаще связаны с одними профессиями, чем с другими. Другой способ выяснить, каковы житейские представления относительно способностей человека,— это предложить участникам опроса перечислить те способности, которые они хотели бы видеть у высококвалифицированных юристов, врачей и т.д. Ни тот, ни другой тип исследований пока не проводился.
4.6.2. Психологическая теория и способности
Существуют таксономии общих способностей (abilities), сходные с классификацией специальных способностей (aptitudes). В своем определении Флейшман (1975, с. 1131) подчеркнул, что общие способности человека связаны с осуществлением самого широкого круга встающих перед ним задач. В своем эмпирическом исследовании он нашел связь между способностью к визуализации пространственных представлений и успешностью решения навигационных задач, чтением сложных текстов и качеством работы зубных врачей. Автор проводит различия внутри таких глобальных способностей, как, например, перцептивно-двигательные или способности, связанные с физической ловкостью человека. Эти способности подразделяются на время реакции, скорость движения руки (Гальтон!), координацию конечностей, координацию макромоторики, динамическую силу
и др. Кроме того, различаются также хорошо известные вербальные и пространственные способности. С помощью метода факторного анализа Флейшман обработал результаты, полученные на большом числе заданий, и интерпретировал их на основе «широко» понимаемых факторов. Другой автор, Хорн (1988), к общим способностям причислял те понятия, которые обычно относят к сфере интеллекта. Он разработал схему, показывающую, как общий фактор интеллекта (G-factor) соотносится с кристаллизированным интеллектом (Gc) (т.е. сферой вербальных знаний, способностью понимать тексты и инструкции); с текучим интеллектом (Gf) (т.е. индуктивным рассуждением, формированием понятий, эффективными стратегиями решения задач); затем с широко понимаемым визуальным интеллектом (Gv) (т.е. аналитическим и целостным — гештальт — восприятием) и, наконец, с широко понимаемым слуховым восприятием (Ga) (т.е. слуховым различением, непосредственной слуховой памятью). Характеристики процессов переработки информации также рассматриваются как элементы специальных способностей.
Оба приведенных выше примера показывают наличие связей с традицией классического тестирования интеллекта, к которой добавляются элементы из модели переработки информации (информационного подхода). Исследованиями способностей часто занимались психологи, связанные с профотбором. Их приглашали для проведения отбора кандидатов в дорогостоящем профессиональном обучении, например, в подготовке летчиков, операторов. Этим объясняется общий интерес к процессам переработки сенсорной и двигательной информации и к влиянию тренировки. Интеллект и способности связаны между собой. Исследование способностей проводится таким же образом: вначале многочисленные исследования на основе метода факторного анализа, затем исследование центральных механизмов процессов переработки информации. Таким образом, оценку способностей можно использовать для прогноза успешности в профессиональном обучении. Например, студент, который собирается стать врачом, еще не обладает ни соответствующими знаниями, ни навыками, но на основе тестов способностей можно спрогнозировать, какова будет успешность обучения этой профессии.
Наиболее часто используемым тестом способностей является так называемый «Тест школьных способностей». В большинстве государств Западной Европы и США имеются центры, разрабатывающие такого рода тесты для населения своих стран. Их можно использовать при подборе соответствующего способностям ребенка учебного заведения, при приеме в школу. В таком тесте содержатся задания на вербальные способности (вербальные аналогии, антонимы, незаконченные предложения, задания на понимание текстов и инструкций) и математические способности (логическое рассуждение и понимание математических отношений). Этот тест используется также при приеме учащихся в высшую школу; в некоторых странах такой отбор проводится при поступлении в медицинские и юридические учебные заведения, а также бизнес-школы. Например, «Новый отборочный тест для поступающих в медицинский колледж», разработанный в США, содержит задания из области биологии, химии, физики, задания на применение этих знаний к практическим проблемам; в нем также проверяется способность анализировать вербальный материал, умение рассуждать и анализировать количественные данные.
Тест различных способностей (The Differential Aptitude Test — DAT) часто используется в высшей школе и в различных тестовых батареях в целях отбора кандидатов. Он затрагивает главным образом девять способностей: четыре вербальные (оперированиесловами, буквами, предложениями, аналогиями), способности в сфере пространства, техники и логики, а также скоростные характеристики. В результате тестирования получают профиль, который на основе групповых норм позволяет выявить относительно сильные и слабые стороны среди указанных способностей индивида. Батарея тестов для определения общих способностей (The General Aptitude Battery) часто используется различными компаниями и предприятиями при приеме на работу персонала. В этом тесте определяются фактор общего интеллекта и, кроме того, способности к оперированию вербальным, числовым, пространственным материалом, точность восприятия форм, способности к канцелярской работе, двигательная координация.
Таким образом, в этом разделе мы постарались показать, что тесты на определение способностей сходны с интеллектуальными тестами и близки тем представлениям о много-
факторности интеллекта, которые развивал, к примеру, Терстоун. Они используются в целях профотбора и на разных уровнях образовательной системы. С учетом предстоящего рассмотрениялгестов достижений (следующий раздел главы) есть смысл добавить несколько слов о критике по адресу тестирования способностей, высказываемой исследователями сферы обучения. Эти тесты отвечают модели Терстоуна, следовательно, способности можно рассматривать как ортогональные, т.е. независимые факторы. Хиртел и Уили (Heartel, Wiley, 1993), например, попытались определить навыки и способности, необходимые для успешного решения некоторой задачи. Если в ней задействованы две способности, то тогда имеется четыре комбинации (11, 10, 01, 00), где 1 обозначает наличие соответствующей способности, а 0 — ее отсутствие. Возьмем для примера тест, состоящий из 10 заданий, и население с бесконечным разнообразием способностей у каждого человека. Тогда максимальное число возможных комбинаций достигнет 1024. На практике так никогда не делается. На самом деле выделяются комбинации, встречающиеся чаще других при определенной суммарной оценке. Исходя из этих комбинаций, делается вывод о том, какие способности обеспечивают успешное решение тех или иных заданий. s
4.7. Оценка уровня достижений в школьном обучении
К категории «достижений» относят те знания, способности и т.д., которые человек уже приобрел, т.е. которых он «достиг». Тесты достижений применяются для текущего контроля за процессом обучения и при разного рода отборе учащихся. Хорошо известный пример тестов достижений — тесты на овладение такими общеобязательными в современном обществе навыками, как чтение, арифметический счет и письмо.
К оценке уровня достижений можно подойти как к измерению навыков, т.е. психологическим конструктом здесь являются навыки, а конструктная и предсказательная виды валидности имеют центральное значение. Однако в тестах достижений не менее важна и содержательная валидность, поскольку необходимо учитывать, что должен знать или уметь делать тестируемый. Если бы даже содержательную валидность можно было рассматривать как валидность кон-
структную (Messick.,1989) или как вопрос о надежности или обобщаемости результатов, все равно это понятие заставляет нас четко очерчивать соответствующую область знаний и навыков.
Все тесты должны быть надежны и валидны. Однако в практическом обучении существуют такие формы оценки уровня достижений, которые, не отвечая этим требованиям, тем не менее, полезны. Тест (письменный или устный) может иметь «созидательную» функцию, т.е. подсказывать учителю, что лучше делать. Такого рода оценивание не обязательно должно соответствовать строгим критериям психометрии. Другое дело, если на основе результатов тестирования принимается решение о переводе ребенка в другой класс или какое-либо иное ответственное решение. В таком случае необходимы тесты, обладающие высокой надежностью и валидностью. Тесты достижений могут помочь в решении самых разных задач, поскольку они показывают, что конкретно ученик может и что он знает, каково его место среди других учеников класса с точки зрения успехов в обучении. С их помощью можно также сравнивать успешность обучения в разных классах, школах, у разных учителей.
4.7.1. Психологическая теория и достижения
У людей, конечно же, имеются некоторые представления о том, какого рода знания и умения необходимы для успешного обучения в школе или для успешной работы. Однако, насколько нам известно, эта сторона житейских представлений специально не исследовалась. Кроме того, в педагогических теориях подробно разработаны вопросы обучения таким основным навыкам, как чтение, письмо и элементарный счет. На основе этих теорий, а также идей информационного подхода и представлений об иерархии способностей разного уровня, делаются попытки описать и объяснить разного рода конкретные виды достижений. Однако надо признать, что эти теоретические представления не оказывают серьезного влияния на разработку тестов достижений, поскольку главную роль при конструировании таких тестов играет продукт, т.е. в данном случае то содержание, которое должно быть усвоено. Учащийся или претендент на какое-либо рабочее место должен продемонстрировать, что он знает и какими умениями владеет.
4.7.2. Теория тестов и тесты уровня достижений
Продукт, который демонстрирует человек в тестах достижений, является предметом анализа с позиции классической и современной теории тестов. Классическая теория тестов создала средства анализа тестовых заданий. Например, задается определенная степень сложности заданий; подсчитывается разница в успешности решения заданий испытуемыми с высоким и низким уровнями достижений; определяются корреляции, показывающие степень согласованности отдельных заданий; определяется распределение суммарных оценок, и, кроме того, имеется немало показателей надежности как для отдельных заданий, так и, главным образом, для суммарных оценок.
Современная теория тестов также легко применима к тестированию уровня достижений. Теория анализа ответов в заданиях (IRT) содержит в себе много различных моделей. Они не совпадают с точки зрения тех характеристик, которым должны отвечать полученные данные. В случае строгих требований им может удовлетворить лишь небольшое число данных. Например, однопараметрическая модель Раша выглядит весьма привлекательно, но крайне мало данных могут подойти под предъявляемые ею требования. Для шкалы Моккена необходимо только монотонное возрастание заданий, следовательно, шкалированию в соответствии с этой моделью поддается большее число наборов заданий. Упрощенным примером применения теории анализа ответов в задании может служить конструирование шкалы, в которой тестируемым людям и заданиям придается организация порядковой шкалы. Место человека на такой шкале зависит от уровня его способности и от трудности задания. Задание можно охарактеризовать с помощью двух признаков: уровня трудности и дискриминативной силы. Под последней понимается степень связи, существующей между латентной способностью и возможностью дать хороший ответ в этом задании. Это не что иное, как крутизна характеристической кривой задания. Возьмем для примера два задания — одно, вероятность правильного решения которого при пятой позиции на шкале способностей составляет 50% и 80% при шестой позиции, и другое задание, в котором вероятность успешного решения составляет 55% при той же (шестой) позиции на шкале способности. В этом
случае дискриминативность первого задания будет больше, а характеристическая кривая задания — круче. Сочетание ответов в заданиях указывает на возможную предзадан-ность шкалы. Если задания не поддаются упорядочению в рамках одной шкалы, можно говорить, что результаты предлагают описание по более чем одному параметру. Таким образом, модель анализа ответов задания как бы изнутри проверяет конструктную валидность теста. С другой стороны, в рамках классической теории тестов разработаны понятия дивергентной и конвергентной валидности, которые опираются на сравнение с другими тестами, и здесь не требуется специальной модели измерения для тестов.
В тестах уровня достижений преобладают модели анализа ответов в задании. Эти модели выполняют функцию «измерения», при этом измерение согласно принятому правилу отсутствует (см. главу 1). Модели начинаются со шкалы, которая представляет собой нелинейную функцию латентной черты. Дополнительное преимущество этих моделей состоит в том, что для каждого уровня этой латентной черты может быть определена стандартная ошибка. Современные теоретические модели тестов намного сложнее классической теории тестов. Действительным доказательством того, что те или иные тесты лучше, является их большая прогностическая и конструктная валидность. И это следует проверить, Далеко не самоочевидно, что модели теории анализа ответов в задании обладают большей прогностической и конструктной валидностью. Можно даже ожидать, что прогностическая валидность различных тестов уровня достижений не увеличится после их «реконструкции» на основе современной теории. Однако разработка теории анализа ответов заданий преимущественно ведется именно в области тестирования уровня достижений.
Тесты уровня достижений в избытке имеются в странах Западной Европы и Америки. В некоторых странах с этой целью созданы специальные институты, например ETS в США. Помимо этого, время от времени в той или иной стране проводится проверка качества владения определенными знаниями или умениями (mastery tests), например, владения речью, родным языком 12-летними детьми. Этот вид тестирования достижений иногда дает тревожные результаты, а порой служит толчком для организации про-
грамм помощи группам с наиболее низкими результатами. Примером может служить следующий факт, установленный в результате такого тестирования: от 10 до 15% двенадцатилетних детей владеют речью на уровне, отвечающем минимально необходимым общественным требованиям (Walsh, Betz, 1990). Другой пример дает исследование особенностей владения разными речевыми функциями 11 — 13-летних детей в Голландии. Детям было дано 16 заданий на чтение. Оказалось, что 7% детей читали очень плохо. Их можно было охарактеризовать как «функционально неграмотных». Кроме того, грамотность еще 14% детей можно было назвать сомнительной. Девять процентов детей очень плохо справлялись с письмом, а еще 44 % — посредственно. В то же время их трудности в устной речи были заметно меньше: у 1,5% детей нашли очень низкий уровень владения речью, а у 11,5% — достаточно низкий. Большинство школьников считали язык скучным предметом. Они читали мало книг. В школьных программах обучению языку отводилось около 8 часов в неделю.
Подведем некоторые итоги. Этот раздел показывает, что тесты достижений имеют весьма широкое применение. Поскольку они непосредственно связаны с содержанием школьных дисциплин, содержательная валидность имеет в них главенствующее значение. Эти тесты могут использоваться неформально, если ученик понимает данную тему, и формально, т.е. для определения уровня владения какими-либо знаниями с целью отбора. С помощью тестов достижений можно сравнивать не только отдельных учеников, но и целые классы, школы, а также успешность работы учителей. Теория тестов достижений связана с теориями научения, точнее усвоения навыков и умений, как элементарных, так и сложных. Однако тесты достижений ориентированы на оценку «продукта» обучения, они не предназначены для проверки теорий усвоения. Тем не менее результаты тестирования уровня достижений можно проанализировать и с целью получения информации о тех умениях, от которых зависит успешное решение тестовых заданий. Для анализа тестов достижений'часто привлекается современная теория тестирования. Тесты достижений можно использовать для определения уровня знаний населения в той или иной области.
ТРИНАДЦАТЬ ИТОГОВЫХ ТЕЗИСОВ
1. Эмпирическое исследование индивидуальных различий по интеллекту потребовало разработки таких задач, которые были бы понятны для тех, кто проходит тестирование, и решение которых можно было бы объективно оценить. Для этого психологи должны были расстаться с философскими и эпистемологическими подходами к постижению природы интеллекта.
2. Как подчеркивает Стернберг, неспециалисты и эксперты-психологи весьма сходным образом отвечают на вопрос о том, что такое интеллект. Различия возникают на уровне теоретического осмысления и, особенно, метода.
3. Свойственные обыденному сознанию представления об индивидуальных различиях по интеллекту рассматриваются с позиций социального конструктивизма в качестве репрезентаций, существующих в каждой конкретной социальной группе, в том числе есть они и у представителей научной психологии. Эти репрезентации имеют свою функцию (поддержание своей социальной идентичности) и структуру (параметры). Все возможные репрезентации в принципе рассматриваются как равноправные. Иногда они вступают в противоречие с точкой зрения научной психологии.
4. Спирмен остается центральной фигурой в научных исследованиях интеллекта. Он создал теорию интеллекта (корреляций и взаимосвязей); ввел метод корреляционного анализа; разработал тестовые задания, легко поддающиеся оценке, и модель факторного анализа.
5. В русле «психометрического» подхода к интеллекту былисозданы теории, выделены факторы интеллекта, предложены модели анализа данных и тестовые процедуры. На этой основе стало возможным обсуждение вопроса о количестве факторов интеллекта и соотношении между ними. Все эти достижения не утратили своего значения и сегодня, несмотря на то, что появляются новые, более сложные теории интеллекта и процессов переработки информации.
6. Остается спорным вопрос о том, какое значение для объяснения индивидуальных различий в сфере интеллекта могут иметь исследования, коррелирующие когнитивные компоненты и биологические (нейрофизиологические)'
процессы. Измерение когнитивных компонентов, так же как и установление характеристик тонких нейрофизиологических процессов, отличается крайней сложностью и требует особых процедур компьютерной обработки. В то же время получаемые корреляции когнитивных биологических показателей с оценками IQ оказываются весьма слабыми.
Нужно ли затрачивать такие усилия, чтобы дать прогностическую оценку IQ, который — в этом совпадают мнения психологов разных направлений исследований (нейрофизиологов, представителей информационного подхода) — опирается на упрощенные, сориентированные на продукт представления об интеллекте, и который к тому же измеряется посредством весьма несовершенных процедур?
7. Привлекают внимание появившиеся в последнее время так называемые «мягкие» теории интеллекта. Однако эти теории не стали пока основой для соответствующих тестов и измерительных процедур. Создание таких тестов — задача сложная и требующая значительного времени. Сказанное, однако, не может служить оправданием, поскольку до тех пор, пока такие тесты не разработаны, теория не может пройти необходимую проверку и, следовательно, не способна использоваться психологами-практиками, которые вынуждены вновь обращаться к классическим «психометрическим«тестам.
8. Некоторые из наиболее широко используемых тестов интеллекта не имеют достаточного теоретического обоснования. С другой стороны, существуют теоретические представления об интеллекте, которые не нашли своего применения в разработке тестов и других методов оценивания.
9. К тестам интеллекта предъявляются многочисленные требования: выделение существенных (релевантных) критериев; наличие теоретического обоснования; особое содержание, которое не должно быть ни слишком широким, ни слишком частным, узким; разумность заданий как с точки зрения тестируемого, так и с точки зрения тестирующего; соблюдение равенства условий тестирования как на уровне заданий, так и на уровне построения прогноза; адекватность социальным требованиям, когда тесты не вступают в
противоречие с нормами и ценностями общества. Каждое из этих требований вполне правомерно.
10. Конструирование тестов, создание психометриче
ских процедур, разработка теории интеллекта — все это
сегодня, по сути дела, самостоятельные специальности. Со
трудничество между ними, если оно станет реальным, при
ведет к созданию более совершенных тестов.
11. Отмечаются корреляции между тестовыми оценками интеллекта и многими другими переменными (от весьма умеренных, хотя и значимых, до достаточно высоких: 0,20—0,60). Эти корреляции отражают связь, существующую между двумя данными характеристиками в популяции, но их нельзя рассматривать как отражение связи двух переменных у конкретного индивида. Психологи могут научиться правильной интерпретации такого рода данных у представителей генетики поведения.
12. Модели интеллекта применимы и для анализа способностей. Доминирующее положение здесь занимает модель мультифакторного интеллекта, предложенная Терстоуном. Альтернативную ей модель разработали исследователи в области образования, так как были не согласны с тезисом о независимости отдельных способностей и предложили идею их иерархической организации.
Тесты оценки уровня достижений достаточно прочно базируются на классической и современной теории тестов. Эти две теории часто сравнивают (см. главу 1). Современная теория одержала победу, и тесты будут во все большей степени оцениваться в соответствии с ее критериями. Однако окончательным доказательством того, какая теория предпочтительнее, послужит аргумент более точной прогностической и конструктной валидности.
13. Проблемы, связанные с изучением интеллекта, спо
собностей и уровня достижений, так же стары, как и сама
психология. Возможно, они даже переживут саму психоло
гию. И трудно сказать, к лучшему это или к худшему для
понимания природы интеллекта.
Глава 5
Оценка личности и условий среды
В четвертой главе рассматривалась оценка индивидуальных различий, ориентированная на измерение предельных возможностей индивида. Эта глава — об оценке •индивидуальных различий между людьми в диапазоне их обычного функционирования. Кроме того, в ней обсуждаются средовые различия, поскольку поведение индивида часто описывается как его функционирование в определенной обстановке. В психологии в изобилии исследуются личностные характеристики индивида. Личностные тесты /опросники/ время от времени критикуются, но тем не менее постоянно используются для описания индивида и составления прогноза его поведения.
Как описано в первой главе и проиллюстрировано в третьей и четвертой главах, возможно различение трех уровней и четырех компонентов психодиагностики. Три уровня можно выделить в диагностике обычного диапазона функционирования. В обыденной жизни мы нередко судим о качествах, чертах, поведении, эмоциях других людей (также, как и самих себя), пытаемся объяснять различия между людьми. В психодиагностике анализируются содержание, структура и назначение этого житейского представления об индивидуальных различиях. Помимо этого, в избытке существуют теории, описывающие различные межличностные характеристики, что стало одной из причин разработок множества личностных опросников. Как и при изучении интеллекта, некоторые авторы пытаются создать математическую модель описания и объяснения личностных различий. Ранние работы Кеттела /1945, 1947/ и Айзенка /1947/ — хороший тому пример. Как и в исследованиях интеллекта, при объяснении личностных показателей особую роль сыграл метод факторного анализа. Позднее он часто использовался при разработке методик изучения личности.
Взаимоотношения, качество и различия между уровнями часто становились предметом обсуждения. Едва ли существует какая-то другая модель, помимо факторного
анализа, для изучения межиндивидуальных различии в способах поведения.
В психодиагностическом исследовании личности можно выделить четыре компонента. Теория тестов обычно используется для разработки надежных личностных тестов. Как уже отмечалось, существует множество теорий личности. Некоторые теории дополнены разработанными на их основе методиками. В 1919 г. Вудвортс опубликовал опросник с перечнем эмоций. Этот опросник использовался для определения годности к военной службе. За опросником последовало много других, в том числе спорных, методик. Например, в 1921 г. Г.Роршах опубликовал книгу об оценке личностных особенностей, в которой он использовал свои широко известные таблицы. Впрочем, сам он не называл таблицы стимульным материалом теста, а пытался с их помощью выявлять шизофрению. В конце концов, данные о типичных проявлениях в поведении и т.д. стали использоваться как элемент диагностического процесса. Сведения о типичных проявлениях индивида так или иначе будут играть роль в диагностическом процессе и получении результата. Вопросы часто возникают, когда типичные данные предлагаются безотносительно к внешнему критерию. Это подчеркивает, однако, что диагностический процесс в первую очередь определяется формой, т.е. моделью комбинирования информации для получения совета.
Не столь легко выделить упомянутые выше уровни и компоненты в изучении окружающей среды. Соответственно меньше и самих исследований индивидуальных средовых различий. Акцент сделан на изучении индивида. Следует согласиться, что это — фундаментальная причина погрешностей в исследованиях, поскольку при описании и объяснении межиндивидуальных различий они ориентируются на отдельных индивидов, а не на окружение. Некоторые аргументы в защиту этого приводятся Каганом /1984/. Он указывает на то, что при объяснении развития детский организм и пройденные им этапы развития имеют большее значение, чем непосредственное окружение ребенка.
5.1. Житейские представления о человеке и межличностных различиях
Диагностика различий между людьми не является исключительно областью деятельности профессиональных психологов. У любого обычного человека подспудно существуют представления о том, по каким характеристикам они различаются и как эти характеристики связаны. Люди воспринимаются как носители определенных черт, свойств, качеств. Такая атрибуция появляется очень рано. Крате /1991/ обнаружил черты сходства в описаниях родителями младенцев, которым было менее двух месяцев. Восемнадцать родителей перечислили 63 различных черты. Наиболее частыми характеристиками были: активный, оживленный, серьезный, счастливый, чувствительный, робкий, неуверенный, упрямый, подвижный, непосредственный, своевольный, независимый и склонный к реакциям избегания, ухода. Еще до рождения детей будущие родители могли их охарактеризовать /Cruts, 1992, 1994/. Другим богатым источником перечисления личностных характеристик являются объявления о найме на работу или о поисках партнеров. В таких объявлениях встречаются пожелания как относительно максимально выраженных, так и типичных характеристиках личностных качеств, даже внешних данных. В обыденной жизни для описания и отбора людей используется разнообразный круг характеристик. В своем общении люди широко пользуются этими характеристиками и хорошо понимают их значение.
5.1.1. «Здравый смысл» и прилагательные, выражающие личностные характеристики
Если бы люди в повседневной жизни могли точно описывать других с помощью, например, описательных терминов, характеризующих личность, то психологии было бы нечего к этому добавить. Такая точка зрения иногда высказывается. Даже, более того, здравый смысл отвергает теории и исследования личности. Фурнам /1990, стр. 176—177/ приводит три причины такого неприятия. Во-первых, содержание исследований представляется известным и без него /«Ваше исследование только подтверждает известное нам»/. Во-вторых, тривиальные сведения просто перефор-
! I
мулируются на профессиональном языке /«После сорока восьми часов пищевой депривации у крысы актуализируется мотивация»/. В-третьих, здравый смысл человека противится не очень приятным для него выводам /«Связь между программами, основанными на вашей концепции образования и ожидаемыми результатами учащихся согласно эмпирическому исследованию слаба и неубедительна» или «Родители, учителя, директор и даже государственный деятель не могут принимать рациональные решения»/.
Много исследований посвящено изучению слов житейского языка, используемых для описания личности, и их взаимосвязи. В случае изучения житейских представлений о личности исследователю приходилось решать вопрос о единицах анализа. В качестве таких единиц были взяты прилагательные, а разработанный факторный анализ определил связи данных. В 1936 г. Олпорт и Олдберг отобрали около восемнадцати тысяч названий описательного характера из Полного словаря английского языка Вебстера. В 1943 г. Кеттел сформулировал лексическую гипотезу о личностных прилагательных в словарях. Согласно этой гипотезе правомерна таксономия, основанная на этих прилагательных, характеризующих людей, так как все наиболее важные и существенные аспекты личности нашли свое выражение в языке.
Позднее оптимизм этого направления /описание личности в языковых терминах/ был поколеблен. В 1995 г. Крон-бах написал известную статью об атрибуции характеристик личности и ее точности. Он указал на источники ошибок в человеческих суждениях, например, на гало-эффект. Так, причина связи между описательными терминами была не в наличии реальной взаимосвязи, а в сознании воспринимающего и оценивающего человека. В итоге полученные параметры измерения личности частично основаны на созданных людьми стереотипах. Многие социальные психологи разделяли взгляды Кронбаха и изучали роль стереотипов в причинном объяснении характеристик личности. Кроме лексической гипотезы и гипотезы о стереотипах, для объяснения связей между прилагательными существует семантическая гипотеза. Если предложить оценить семантическое различие (или сходство) описывающих личность
прилагательных, то в результате получается определенный список личностных черт. Он будет таким же, как при исследовании лексической гипотезы, когда прилагательные обсуждались как черты реальных людей.
Итак, в 60-е годы существовало три гипотезы о связях личностных прилагательных. Первая гипотеза: выделяемые параметры отражают реальные характеристики людей и «оседают» в языке. Вторая: эти связи — результат подспудно существующих в сознании людей представлений. Они, по крайней мере частично, основываются на картинах, созданных воображением, на стереотипах и особенностях суждений. Третья гипотеза: параметры измерения являются языковыми феноменами и основываются на семантическом различии (сходстве).
В статье 1955 г. Кронбах невольно пришел к выводу, что точность человеческих суждений имеет очень важное значение. Суждение изучалось как феномен, который мог быть объяснен в результате анализа имплицитных теорий рассуждающего человека, а не поведения тех, о ком выносилось суждение. В модели Кронбаха этот элемент — источник расхождения суждений, он и привлек много внимания /см. Kenny и Albright, 1987; Kenny, 1991/. Рассуждающий человек подвержен влиянию случайности /см., например, NisbettHRoss, 1980/, и, как показало множество исследований, он плохо справляется со статистикой на интуитивном уровне, допускает ошибки в интеграции различных сведений /см., например, Hogarth, 1987/. В последнее время произошли некоторые изменения. Фандер /1987/ разграничивает погрешность и заблуждение. Он указывает на то, что подверженность суждений случайным влияниям не так уж велика, поскольку в условиях повседневной жизни суждения обычно достаточно точны, а при определенных обстоятельствах даже вполне точны.
Семин /1990/ пришел к выводу, что вопрос окончательно не решен и что все три гипотезы имеют силу, т.к. каждая подкреплена данными. Этот автор предложил точку зрения «умеренного конструктивизма». Все гипотезы вписываются в одну систему. Эта система — общая и для непрофессионалов и для психологов социальная действительность. План символической реальности также является отчасти общим для обеих групп, поскольку и у непрофессионалов и у пси-
хологов общий социальный и культурный фон. Задача психолога — пролить свет на связи, существующие между житейскими представлениями (уровнем обыденного сознания) и теоретическим осмыслением личностных свойств. Семин /стр. 170—171/ мимоходом отмечает, чтов психологии связи между здравым смыслом и теориями личности в силу единого (общего) социального и культурного фона носят более тесный характер, чем в естественных науках. Вполне возможно поэтому, что социокультурные различия /например, различия между социальными классами/ менее значимы для достижения высокого статуса в физике, чем в медицинской, юридической и общественной науках. Последние дисциплины требуют от исследователя определенной степени общности социального и культурного фона. Таким образом, Семин допускает наличие общей основы для научной психологии и житейских представлений и признает функции и вклад обоих в понимание различий между индивидами. Другие социальные конструктивисты признают различия между «обыденным сознанием» и научной психологией, но считают их равносильными, т.к. каждая социально-культурная группа создает свою социальную действительность, общую для ее членов, и имеет свое представление об этом кусочке реальности. В результате этого стали оспариваться претензии научной психологии на достоверное понимание человеческого поведения. Поскольку, согласно мнению социальных конструктивистов, функция сохранения социальной идентичности связана с построением общей действительности, труды специалистов по теории личности рассматриваются в качестве призванных поддерживать и даже усиливать их идентичность, а не открывать нечто новое о людях. Этот вывод сторонников направления социального конструктивизма — серьезный повод для спора с представителями социальных наук.
5.1.2. Личностные прилагательные: лексическая гипотеза и пятифакторная модель
Хотя психологическое изучение личности, опирающееся на анализ параметров личностных прилагательных, является предметом споров и обсуждений, анализ такого рода параметров недавно стал популярным. Хорошо известны
1 80
исследования под названием «Большая пятерка», для