Подходы к описанию среды

В теориях среды нет избытка, как это наблюдается при изучении личности и интеллекта. Однако имеются описа­ния характеристик окружения, которые могут использо­ваться для диагностики средовых условий. Помимо этого, при анализе среды прибегают к метафоре, сравнивающей среду с тем или иным «климатом».

Крайк /1973/ написал обзорную статью по психологии окружения в Annual Review. Соответственно встал вопрос, как можно оценивать различия между средами. Крайк пе­речисляет пять подходов.

1. Среда может быть описана с помощью физических и
пространственных характеристик. Можно оценивать, как
и как часто используются области большого пространства
и как их особенности влияют на частоту и типы поведения.

2. Возможна оценка размещения материалов и предметов в определенных местах. Можно, например, перечислить предметы в обеденной комнате, учреждении.

3. Среду можно охарактеризовать через восприятие людь­ми, пребывающими в этом окружении, через восприятие свойств и особенностей этого окружения. Различные сре­ды могут быть прошкалированы по ряду свойств. К при­меру, можно использовать такие шкалы: приятная — не­приятная, свободная — ограниченная, для личностного — делового общения, формальная — неформальная, спо­койная — возбуждающая, требовательная — тихая, уг­рожающая — безопасная.

4. Среды могут быть охарактеризованы посредством оцени­
вания разного поведения в разной обстановке. Типы и
частота проявления особенностей поведения будут разли­
чаться в зависимости от окружения.

5. Среды могут быть охарактеризованы через специфику
особенностей и свойств. Эти элементы оцениваются вы­
боркой испытуемых, задача которых — восприятие сре­
ды.

Для психодиагностов существенное значение имеют шкалы различных особенностей, свойств, черт, описываю­щих среду. Определенная среда может быть охарактеризо­вана по тем или иным аспектам, а полученный результат можно оценить по определенному критерию, как это дела­ется в критериально-ориентированном тестировании. Кро­ме того, различия между средами могут быть оценены и подвергнуты корреляционному анализу по релевантному критерию.

При описании сред часто используется метафора «кли­мат». Селз и Джеймс /1988/ используют эту метафору при описании фирм или организаций. Атмосфера организации определяется как действие физических и социальных пере­менных /задачи, структуры, технология, напряженность работы, особенности персонала/. «Климат» считается гло­бальной характеристикой, которая не изменяется длитель­ное время /по сравнению с погодными климатическими условиями/. Климат влияет на продуктивность, сотрудни­чество, ощущение давления и напряжения служащими, на их отношение к обязательствам перед организацией. В рам­ках общей атмосферы можно различать «субклиматиче­ские» факторы. Эту метафору можно употреблять для описания специфических организаций. Авторы разработа­ли восемь характеристик. Их можно использовать для ха­рактеристики определенных организаций и сравнения различных учреждений. Релевантными компонентами яв­ляются:

• цели организации: как они заданы /принуждение, свобо­да принятия/, предполагаемая инициатива в достижении целей организации; шанс добиться успеха в их осуществ­лении, ценности и цели в ее организации и вне ее; степень профессионализма по сравнению с другими; упор на рост, или на поддержку, или на стабильность;

• система ценностей организации: социальные, этические, политические и экономические ценности организаций от­личаются;

• персонал организации: что характеризует служащих, ка­кие качества здесь требуются; каков образовательный, жизненный, познавательный уровень у служащих, како­вы установки, статус персонала;

• размеры и структура организации, органы управления /иерархические или нет/, степень автономности;

• технология организации: сложность аппаратуры, качест­во обслуживания, необходимость знаний, потребность в творческом и теоретическом развитии;

• физическое окружение организации: есть ли постоянное место или с клиентами и аппаратурой приходится рабо­тать вне организации; безопасность, близость с другими служащими;

• социокультурный климат организации: принятые между персоналом этические нормы; распределение обще­ственного статуса, формы коммуникации, обычаи и тра­диции;

• длительность существования организации: сколько вре­мени она существует в такой форме, насколько подверже­на изменениям, насколько выполняются принимаемые решения.

Метафора может быть плодотворной. Перечисление со­ставлено по надежным шкалам, которые оценивают эти характеристики и которые могут быть использованы в ди­агностике.

Моос/1986, 1987/ использовал метафору «климата» для разработки шкал изучения социальной атмосферы таких различных институтов, как семья, школа, университетский городок, военные казармы, тюрьма, больница. Сотрудни­кам этих учреждений задавалось около ста вопросов отно­сительно разных сторон деятельности этих учреждений. Теоретический и эмпирический анализ вопросов, связан­ных с различиями социального окружения, дал от семи до десяти параметров. Теоретический анализ некоторых соци­альных сред выявил три основных параметра:

1. Взаимосвязь /сплоченность, выразительность, конфлик­тность, обязательства и поддержка со стороны руководст­ва/.

2. Рост по службе /независимость, ориентация на достиже­ния, интеллектуально-культурный климат, автоном­ность, ориентация на решение задачи/.

3. Устойчивость системы /ее изменчивость/: степень орга­низации, контроль, ясность структуры, система обновле­ния, порядок, хаос.

В США разрабатывается много опросников для различных социальных институтов и учреждений. В других странах тоже заинтересованы в методиках для оценивания работы организаций, институтов и маленьких групп, например, семьи.

ТРИНАДЦАТЬ ИТОГОВЫХ ТЕЗИСОВ

1. Представителей теорий личности можно упрекнуть в фундаментальной ошибке, связанной с атрибуцией. Однако остается неясным, будут ли личностные теории лучше, если эту ошибку не допускать.

2. Критика личностных теорий и диагностики личности с позиций здравого смысла справедлива лишь в той мере, в какой они не служат выражением «Gesundes Volksemfinden»*.

3. Статус личностных прилагательных как параметров личности можно выразить посредством трех гипотез: они являются отражением реальных характеристик личности; имплицитных теорий, точнее, стереотипов восприятия; се­мантического феномена. Каждая гипотеза имеет некоторое эмпирическое обоснование. Обсуждение должно продол­жаться, даже если нет ответа и окончательного решения.

4. «Большая пятерка» — не лишенная глубокого смысла система параметров личности — кластеров прилагатель­ных, которые люди применяют по отношению к себе и к другим. Они играют центральную роль в плодотворной ди­скуссии об отношениях представлений, основанных на обы­денном сознании, и теоретических конструктов психологии личности.

5. Идея Терстоуна о «простой структуре» весьма привле­кательна при изучении интеллекта и личности, но в то же

* «Gesundes Volksemfinden» (нем.) — здоровое народное чувство (прим. перев.).

время несколько грубовата. Круговое вращение комбина­ции факторов дает более тонкий вариант эмпирического

обоснования.

6. Интерпретация профилей личностных черт, исполь­зующая различия между чертами и паттерны черт, не до­стоверна без новых эмпирических исследований.

7. Психоаналитические понятия Ид, Это, невроза и за­щитных механизмов поддаются диагностике в соответствии с правилами построения тестов.

8. Проективные методики, оставаясь спорными, будут использоваться и в будущем. Некоторых из них ждет судьба идеографических методов, но в гораздо меньшей степени.

9. Вклад теории черт в проблему оценивания личностных характеристик нельзя недооценивать, даже если ее серьез­но и справедливо критикуют.

10. Совсем не просто поколебать мнение о том, что суж­
дение «среднестатистического» человека или суждение вы­
борки людей (т.е. суждения, прошедшие
психометрическую процедуру обработки), относительно
основных параметров и структуры личности берут верх над
теоретическими представлениями о личности. Было бы хо­
рошо, если бы были изучены и самые слабые ответы из всего
массива ответов. Это возможно, потому что теория изменя­
ется и ее обновление будет зависеть от последующих отве­
тов всех нас, т.е. от следующего народного опроса.

11. Количество теоретических и эмпирических исследо­
ваний средовых условий не соответствует большим ожида­
ниям в отношении возможностей влиять на поведение,
познание или чувства людей путем изменения их среды
/непосредственное воздействие, обучающие развивающие

программы/.

12. Дискуссия о взаимосвязях личности и ситуации стара

и в каком-то смысле наивна.

13. Модель пяти факторов — так называемая «Большая
пятерка» — большое достижение, как бы ни относились к
нему Кеттел, Айзенк и Блок.

Глава 6

Проблема оценки психического развития

Содержание психодиагностики в первую очередь и глав­ным образом связано с измерением индивидуальных разли­чий между людьми в ситуациях определения их максимальных и типичных возможностей. В учебниках по психодиагностике обычно нет разделов, посвященных оценке (измерению) процессов развития. Иногда обсужда­ется вопрос о психодиагностике и развитии. Например, Уолш и Бетц (1990) посвятили этому вопросу отдельную главу. Они дали изложение теорий Эриксона и Левингер, уделив особое внимание стадиям личностного развития на протяжении всей жизни человека. В этой главе мы делаем следующий шаг — обращаемся к анализу проблем оценки (измерения) развития. Измерение развития иногда счита­ется невозможным, поскольку обычно процедуры измере­ния применяются по отношению к более или менее стабильно существующим межиндивидуальным различи­ям, тогда как развитие — это изменение, в данном случае изменение поведения, познавательной деятельности или эмоций.

Обратимся к проблеме предмета изучения психологии развития. Теория и методы изменения индивидуальных различий создавались относительно независимо от экспе­риментальной психологии. В экспериментальной психоло­гии индивидуальным различиям отводится скромное место: в основном они обсуждаются лишь как источник различных «погрешностей или ошибок» в измерении. Наряду с корре­ляционной (основанной на методе наблюдения) и экспери­ментальной областями психологии, которые Кронбах назвал «двумя составляющими научной психологии» (см. 1957,1975), психологию развития также можно признать независимой — «третьей» по счету — составляющей науч­ной психологии. Психология развития имеет свои, иные, чем у первых двух дисциплин, основания и исторические корни. Экспериментальная психология, так же как иссле­дования корреляционного типа, была тесно связана с есте-

ственнонаучными дисциплинами и, особенно, с физиоло­гией XIX века. В то же время на психологию развития большое влияние оказали работы, посвященные анализу исторических процессов и эволюции общества, и в гораздо меньшей степени, вопреки распространенному мнению,— эволюционное учение Дарвина. Для мышления историков XIX столетия была характерна вера в научный и социаль­ный прогресс. Например, Огюст Конт полагал, что наука рассеет многовековую темноту и мрак заблуждений. Он описал стадии интеллектуальной эволюции человечества (равно как и отдельного индивида). Мысль, что эволюция общества совершается согласно некоему замыслу, ведуще­му к достижению совершенства, по-видимому, обладает для человеческого ума особой привлекательностью. Что же касается учения Дарвина о биологической эволюции, то в нем не предполагается наличия какого-либо плана или за­мысла. В основе эволюционного процесса лежит действие случайных факторов. Даже если ход эволюции производит впечатление закономерно происходящего процесса, он, тем не менее, является следствием «изменчивости» и «избира­тельного выживания». Некоторые из представителей био­логического вида оказываются лучше приспособленными для выживания и воспроизводства в определенных услови­ях, чем другие.

Но первые работы в области психологии развития были вдохновлены вовсе не механизмами «слепой» эволюции из учения Дарвина. Они были связаны с идеями додарвинов-ского периода — с представлениями об историческом про­грессе и социальной эволюции. В одной из работ Ричардса (Richards, 1987, 1992) даже доказывается, что самого Дар­вина по складу его мышления необходимо отнести к пред­ставителям эпохи додарвиновского периода, поскольку он разделял веру в развитие как прогресс, направленный к некоей цели, а не считал его слепым и случайным процес­сом. Сказанное не значит, однако, что Дарвин не оказал никакого влияния на психологию развития. Так, например, его тщательные наблюдения за представителями различ­ных биологических видов дали толчок для написания пер­вых работ в области психологии развития, которые, как известно, были описанием наблюдений за развитием детей.

Идея развития как формы прогресса не исчезла. Совсем недавно Таппан (Таррап, 1992) писал, что трудно изба­виться от впечатления, что развитие направлено в сторону чего-то лучшего, более совершенного. Даже Эйнштейн крайне неохотно признавал роль чистой случайности, о чем свидетельствует его знаменитое высказывание: «Господь Бог не играет в кости».

Можно с уверенностью утверждать, что психология раз­вития имеет иные идейные источники и корни, чем экспе­риментальная психология или область корреляционных исследований. На ее формирование повлияли учения об эволюции общества и человеческой истории конца XIX ве­ка, практический интерес к развитию детей и философские работы, посвященные основам человеческого познания. В результате на таком основании появилась весьма разнород­ная по внутреннему содержанию дисциплина. В ее рамках изучаются рост и развитие детей, эпистемологические про­блемы развития познания (Пиаже), описываются и объяс­няются изменения в поведении человека на протяжении всех периодов его жизни, а кроме того, на эту дисциплину смотрят в надежде установить причины нарушений психи­ческого развития у детей и найти способы их лечения.

Как самостоятельная научная дисциплина психология развития должна предложить теоретические концепции, гипотезы и методы, пригодные для исследования, описания и объяснения поведения, которое претерпевает изменения на протяжении всей жизни человека. Первоначально метод психологии развития сводился к наблюдению и фиксации «всех» форм поведения ребенка или ребенка «в целом», как это можно хорошо видеть на примере первых дневников, описывающих развитие детей. Позднее психология разви­тия стала рассматриваться как часть психологии в целом. Ее отличие от других отраслей психологии заключалось только в том, что те же эксперименты и корреляционные исследования, которые проводились на взрослых, были пе­ренесены на детей. А крометого, в ней всегда присутствовал интерес к вопросам педагогики и обучения. Труды Пиаже занимают здесь несколько особое место. В течение долгого времени исследования Пиаже были мало известны в стра­нах Европы и в США. Можно сказать, что работы Пиаже стали популярными только после опубликования посвя-

8 Я. тер Лаак

8*

щенной им знаменитой монографии Флейвелла (1963) и, следовательно, после того, как они стали известны в США. Так или иначе, но утвердившийся взгляд на психологию развития как на часть экспериментальной и корреляцион­ной психологии фактически предопределил направление ее исследований. По этому поводу в своем обзоре из ежегод­ника «Annual Review» Мастере (1981) заметил, что психо­логию развития невозможно отделить от других психологических дисциплин. Простое добавление в ее на­звании слова «развитие» не устраняет искусственного ха­рактера попытки придать ей самостоятельный статус.

Представители психологии развития не могут не возра­жать против такой точки зрения. Помимо особой истории возникновения, психология развития отличается также тем, что имеет особый предмет изучения. Конечно, речь идет не о каком-либо особом «материальном» объекте, а об особом аспекте исследований. Данная дисциплина не сво­дится к строго определенным сторонам поведения. Дело также не в какой-либо особой популяции, например детях, как это показывают исследования, охватывающие все пе­риоды человеческой жизни (life-span psychology) (Baltes, Reese, Lipsitt, 1980). Предметом психологии развития яв­ляется ход процесса развития. Это предполагает особый способ выявления и описания происходящих на протяже­нии человеческой жизни изменений в поведении, познава­тельной деятельности, эмоциональной сфере, личности и т.д. Часто обсуждается вопрос о том, какого рода изменения можно отнести к категории развития. Определенного реше­ния этого вопроса нет, а оперировать каким-либо предва­рительным решением, на наш взгляд, нет необходимости и даже было бы вредно.

Для прояснения значения понятия развития Ван Геерт (1995) предложил исследовать семантику этого и близких понятий. Он провел сравнительный анализ понятий разви­тия и обучения (учения — learning) и в результате своего «кабинетного» анализа пришел к следующим выводам. Во-первых, под обучением (учением) обычно понимается не­которое «психологическое приобретение» человека, т.е. в этом термине присутствует оттенок некоторого «продвиже­ния». Развитие же, напротив, скорее указывает на процесс трансформации, преобразования.

Во-вторых, обучение подразумевает активность того, кто учится, т.е. в определенном смысле учащийся сам осу­ществляет свое учение. Что же касается понятия развития, то оно, напротив, скорее указывает на то, где оно соверша­ется: чаще всего подразумевается, что «внутри» человека.

В-третьих, как для учения, так и для развития необхо­дима соответствующая мотивация. При этом учение в боль­шей степени связано с внешними источниками, тогда как развитие заставляет думать, что в нем присутствуют внут­ренние движущие силы. И обучение, и развитие нуждаются в поддержке, подкреплении и опыте. Другими словами, без контакта со средой нет ни обучения, ни развития.

Автор утверждает, что такой признак, как наличие по­степенного или резкого по характеру изменения, не явля­ется адекватным основанием для разграничения процессов развития и обучения. В этом он отходит от классического взгляда на познавательное развитие (Flavell, Miller, Miller, 1993, p.333). Флейвелл и его соавторы именно резкий ха­рактер изменения рассматривают в качестве показателя процесса развития. При этом для разграничения развития и обучения не важно, предполагается ли наличие некоей «конечной точки» («цели», «предназначения» более высо­кого уровня) или нет. В рамках такого определения, по Ван Геерту, логистические (т.е. основанные на формальных си­стемах) модели роста можно применить и к понятию разви­тия, и к понятию обучения.

В излагаемой работе Ван Геерта присутствует взгляд на психологию развития, как на такую дисциплину, которая не может претендовать на изучение какой-либо особой об­ласти человеческого поведения или познания. Однако по­пытки такого рода предпринимались, и их было так много, что перечислить полностью невозможно. Уолш и Бетц (1990, р. 382) пришли к следующим выводам: «Можно по­лагать, что человеческое развитрте — это такой процесс, который включает в себя изменения в области физических и умственных способностей, изменения когнитивной струк­туры и поведения, социальных ролей, взаимоотношений и изменения еще множества других сторон. Практически лю­бое человеческое свойство или качество, претерпевающее изменения с течением времени и по мере приобретения опыта, можно считать аспектом человеческого развития.

Изменения, отражающие процесс развития человека, про­исходят на протяжении всей человеческой жизни и, по-ви­димому, зависят от физического созревания и средовых влияний, или взаимодействия человека со средой. Мы ду­маем, что процесс человеческого развития, т.е. изменения в когнитивной структуре, физических способностях, лич­ности и поведении необходимо включить в сферу измеряе­мых величин. Симптомы задержки, ускорения или осложнения хода развития имеют весьма серьезные послед­ствия для психической жизни индивида, также как для его благополучия».

В этой главе мы охарактеризуем психологию развития с точки зрения ее предмета. Таким предметом является из­менение, которое в рамках теории получает ту или иную интерпретацию. Измерение развития — это не что иное, как измерение (оценка) изменения. Но здесь необходимы теоретические уточнения. Теоретические концепции, за­трагивающие понятия развития и изменения, имеются в избытке. Подобный избыток не очень радует, но так или иначе теоретические основы все равно совершенно необхо­димы для более или менее точного определения и описания типа и характера изменений. Четко сформулированные ги­потезы открывают возможность для проверки положений теории развития.

О трех уровнях анализа.

Как мы писали в главе 1, в психодиагностике существует три разных уровня анализа. Первый уровень — житейские представления непрофессионалов, они исследованы доста­точно подробно. Особенно тщательно изучены представле­ния, характерные для учителей и родителей, поскольку они непосредственно заинтересованы в успешном развитии де­тей. Исследовалось также, каким образом на поведение учителей и родителей влияет их понимание процесса пси­хического развития (Miller, 1989). Помимо уровня обыден­ных представлений о развитии, существует и второй уровень — уровень понятий и таксономических теорий. Существует множество теорий развития в детском возрасте и за его пределами. В этих теориях фигурируют такие важ­нейшие понятия, как понятия стадии, механизмов смены стадий развития (transition mechanisms) и последователь-

ности изменений. В отношении отдельных феноменов из области психологии развития реализован также третий уровень анализа, т.е. математическое моделирование этих феноменов развития. Моделирование затрагивает главным образом процессы когнитивного развития и переход с одной стадии развития на следующую.

О четырех компонентах.

В главе 1 мы показали, что психодиагностику можно представить в виде системы из четырех основных составля­ющих (компонентов). Первая составляющая — это класси­ческие и современные теории тестирования. В отношениях между классической теорией тестов и психологией разви­тия, по-видимому, имеется зона напряженности. Это свя­зано с тем, что одна из предпосылок, лежащих в основе классической теории тестов, касается стабильности харак­теристик поведения и познавательной сферы, т.е. предпо­лагается их неизменность во времени (аргументы в пользу такой точки зрения даны в работе Уиттмана,1988). Совре­менная теория тестов допускает возможность изменения характеристик и позволяет моделировать такое изменение. Если ответ в задании обусловливается определенным свой­ством (измеряемым параметром) человека и определенным параметром задания, то тогда возможно шкалирование из­менений по данным параметрам.

Вторая составляющая — это теории развития. Как уже говорилось, существует большое число различных теорий развития. В основном они относятся к двум парадигмам — так называемой «органической» и «механической» (меха­нистической), что объясняется, с одной стороны, тем, что в XIX веке психология развития ориентировалась на идеи социальной эволюции, а с другой стороны — связями с экс­периментальной психологией и исследованиями корреля­ционного типа. На основе органической и механической парадигм строятся разные теории и методы исследования (Reese, Overton, 1970). В других областях психологии (в экспериментальной или общей психологии, в клинической или социальной) расхождение между теориями и методами разного типа выражено не столь ярко, как в психологии развития.

Третья составляющая включает тесты и процедуры из­мерения основных конструктов. Для маленьких детей раз-

работаны так называемые «тесты развития». Однако в ос­нове их нет никакой теории развития. Имеются также от­дельные инструменты, созданные с учетом процесса развития.

Последняя составляющая — это сам диагностический процесс. Для конкретного диагностического процесса не­безразлично, как понимается развитие. В задачи диагно­стики входит формулирование гипотез (верных или иллюзорных) относительно изменений и развития поведе­ния, с которым связаны трудности клиента. В этой состав­ляющей диагностического процесса, однако, центральным моментом является соединение разнородной информации. Таким образом, эта составляющая затрагивает преимуще­ственно вопросы формы, а не содержания. Определение прогноза — главная задача практической диагностики. Ре­шение этой задачи на основе существующих моделей носит весьма ограниченный характер, поскольку в психодиагно­стике преобладают модели линейного прогнозирования (хорошо известные модели линейной регрессии). Вследст­вие этого теории развития довольно редко используются для составления прогноза. Кроме того, имеется практический опыт, основанный на «теориях», описывающих особенности хода развития в условиях нарушений и разного рода труд­ностей в поведении.

6.1. Область житейских представлений о развитии

Психология развития — не единственная отрасль нау­ки, чья задача состоит в объяснении и тщательном описании процесса развития. Самые разные науки — история, биоло­гия, астрономия, химия и многие другие — содержат моде­ли, описывающие процессы изменения и развития. Весьма вероятно, что представители психологии развития могли бы многое почерпнуть из этих наук относительно возможно­стей описани$[ развития и его механизмов. Можно лишь сожалеть о том, что дискуссии между представителями на­званных дисциплин бывают крайне редко.

Существует несколько способов анализа житейских представлений о развитии. Ван Геерт (1987) провел, если можно так выразиться, «кабинетный» анализ этимологии

слова «de-velop» (в значении «un-fold» — развиваться, раз­вертываться). В качестве метафоры он воспользовался про­цессом свертывания (развертывания) листа бумаги. При свертывании лист принимает определенное число конфигу­раций (треугольник, квадрат и т.д.), причем последова­тельность этих конфигураций не может быть произвольной, она зависит от того как свернут лист. В результате такого складывания можно получить разные конфигурации, при­чем конечное состояние листа нельзя предвидеть с самого начала. Эпистемологический анализ такого рода может по­мочь лучше понять специфику процесса развития. Кроме того, не только житейский, но и научный язык можно про­анализировать с точки зрения семантической близости или, напротив, различия употребляемых слов и выражений, на­пример, таких слов, как эволюция, изменение, приобрете­ние, обучение и развертывание.

Другой путь анализа житейских представлений о разви­тии связан с попытками выяснить, что люди обычно пони­мают под развитием. Мы приведем примеры такого рода исследований.

О метафорах, применяемых к процессу развития.

Прекрасной иллюстрацией обыденных представлений о развитии являются метафоры. Развитие нередко сравнива­ют с рекой, в которой «все течет, все изменяется» и ничто не остается постоянным. В то же время развитие можно сравнить с цветением растения или с прилетом и отлетом перелетных птиц. Можно также найти сравнения и в сфере, созданной человеком. В пьесах и других литературных про­изведениях мы сталкиваемся с «развитием событий», на­пример в русле трагедии, комедии, сатиры или в жанре романа. Помимо этих классических жанров, принадлежа­щих «большой литературе», существуют и детективы, и сказки. Несмотря на то, что приведенные метафоры могут показаться весьма наивными, не так давно они приобрели определенную весомость в описательных моделях (моделях повествования — narrative models), предназначенных для описания и объяснения сферы человеческих представлений и характеристик самих людей. Третья возможность — сравнение развития со спортом и азартными играми, напри­мер, гонками.

Для сравнения самого хода процесса развития мы распо­лагаем меньшим числом метафор. Как протекает процесс развития? Идет ли он постепенно? Можно ли утверждать, что развитию свойственны резкие скачки? Предсказуем ли ход развития или нет? Возможно ли изменение, если на­правление развития уже выбрано? Существуют ли крити­ческие периоды? (см. Ross, 1989; Cruts, 1991;" Peck, 1995).

Исследование житейских представлений о развитии.

Проведено немало работ, посвященных эмпирическому анализу обыденных представлений о развитии. Исследова­тели составили таблицы возрастного «расписания» нор­мального хода развития. В одной из работ оценка развития познавательных способностей, даваемая матерями, регу­лярно сопоставлялась с объективными результатами, пол­учаемыми при тестировании. Оказалось, что матери, как правило, переоценивали уровень развития своих детей (Miller, 1988).

Можно также идти и таким путем: предложить участни­кам исследования высказать свое мнение о том, какие ста­дии в развитии ребенка они могут выделить и сколько таких стадий имеет место вообще; в каких областях поведения прослеживаются признаки этих стадий; какие изменения при этом имеют место. Например, Крате (1992) задавал эти вопросы двум матерям. Одна из них с легкостью выделила восемь стадий, другая — даже пятнадцать. В качестве та­ких стадий фигурировали, например, период младенчества, второй год жизни ребенка, когда он учится ходить, годы дошкольного и начального школьного обучения, период по­лового созревания, юность, годы молодости, взрослость, старость и даже «жизнь после смерти». Кроме того, в общем репертуаре поведения они выделили в качестве основных такие области, как развитие телесных реакций, эмоции, социальную сферу, духовную жизнь и юмор. Участницы эксперимента попытались также охарактеризовать проис­ходящие изменения. Обе они думали, что период пубертата является стадией наиболее революционных изменений. Это исследование показывает, что в сфере обыденного сознания находят свое отражение как стадии психического развития в онтогенезе, так и отдельные их характеристики, в том числе последовательность их изменения в ходе человече­ской жизни.

О сферах и областях развития.

Участники исследований, которые будут затронуты в данном параграфе, находят совсем не трудным выделить основные стороны или области развития. Но для представи­телей психологии развития эта задача нелегкая. Вулвилл (Wohlwill,1973) настоятельно призывает к эмпирическому разделению факторов, действующих в процессе развития совместно. В исследованиях интеллекта нет определенного мнения относительно числа и видов факторов интеллекта. То же самое можно сказать и относительно многих теорий развития личности. Вполне возможно, что успех пятифак-торной модели объясняется тем, что эти пять факторов были приняты в качестве временного, или рабочего, варианта решения.

Подобно тому, как в области исследования интеллекта имеются существенно разные подходы (позиция Спирмена, утверждавшего, что существует один фактор общего интел­лекта — g, и противоположная ей позиция Терстоуна, предполагавшего наличие нескольких различных факто­ров, или первичных умственных способностей), в психоло­гии развития обсуждается проблема общего (единого) или частного (парциального) хода развития в онтогенезе. Пиа­же можно рассматривать как представителя такой позиции, согласно которой развитие — это процесс развития одной структуры, имеющей весьма общий характер. Между тем в последнее время появилось немало исследователей, утвер­ждающих, что развитие в каждой области происходит спе­цифически. К примеру, Уеллман и Джелман (1992) считают сегодня широко признанным, что в разных обла­стях развитие протекает согласно своим специфическим закономерностям.

Сфера поведения понимается порой очень по-разному. Так, Фодор (1973) определил ее как область модулярных способностей, подобных специфически человеческой спо­собности к усвоению языка. Иная точка зрения присутст­вует в исследованиях, посвященных анализу процессов переработки информации, в частности, при разграничении визуальных и вербальных процессов. Имеются также по­пытки выделения различных областей развития на основе существующих в обыденном сознании разграничений меж­ду явлениями социального или натурального ряда. Уеллман

и Джелман (1992) ссылаются в качестве примера на житей­ское различение биологических, натуральных и психологи­ческих явлений. Так, если брошенный камень летит сквозь воздух, то даже очень маленький ребенок попытается объ­яснить это явление с позиций механики. Но если тот же ребенок увидит быстро бегущего человека, то он попытает­ся найти «психологическое» объяснение такого поведения. Может быть, человек испугался собаки или он просто любит бегать? Но в случае объяснения роста растения ребенок не станет прибегать ни к механическим, ни к психологическим причинам. Что же касается отвлеченных сфер, то даже взрослому, не говоря о ребенке, требуются значительное время и усилия, чтобы понять таинственный смысл таких фраз, как, например: «Для розы не стоит вопрос "зачем", она цветет, потому что цветет».

Об умственном эксперименте,

В исследованиях личности масса усилий направлена на определение некоего «общего радикала» прилагательных, используемых для передачи личностных характеристик. Это направление известно как исследования на основе пя-тифакторной модели, или модели «Большой пятерки»(см. главу 5). Считается, что эти пять параметров дают доста­точно полную картину тех прилагательных, с помощью которых человек описывает себя и других. Это направление исследований, основанных на методе факторного анализа (иногда его называют психометрическим подходом, см., например, работу Хофсти), вероятно, может быть примене­но и к анализу развития (mutatis mutandis*). В репрезента­тивной выборке можно получить совокупность представлений относительно стадий развития, его основ­ных параметров (или областей, сфер) и видов изменений. С помощью усложненной методики профильного анализа для этого необходимо выделить «большие» стадии, «боль­шие» параметры (области, сферы) и «большие» изменения (сопровождающие процесс развития). В этой связи было бы интересно обсудить, может ли полученная таким образом новая трехчленная структура — стадии х сферы х измене­ния — конкурировать с тем избытком теорий развития, ко-

Mutatis mutandis (лат.) — с соответствующими изменениями (прим. пе-рев.).

торый имеется на сегодняшний день. Можно ли считать эту структуру действительно новой теорией или же порождение теорий остается сферой ограниченного числа экспертов — специалистов в психологии развития?

Житейские представления о психологии развития и

социальный конструктивизм.

Представители социального конструктивизма рассмат­ривают «ребенка» как исторический и культурный фено­мен. Сегодня на ребенка больше не смотрят (в духе Пиаже) как на юного героя, который с помощью своих собственных структур совершает ассимиляцию и аккомодацию окружа­ющего его непослушного и упрямого мира. Развитие скорее рассматривается как интервенция культуры, как процесс социальной конструкции. Так, Герден, Глогер-Типпельт и Берковиц (1990) исследовали, как представляют себе раз­витие женщины из Америки и Германии. Оказалось, что участницы эксперимента опирались либо на механиче­скую, либо на органическую «теорию» развития. Причем первая теория не предполагала разделения меняющегося поведения на стадии, поскольку в соответствии с механи­ческой теорией особенности поведения, способностей и чер­ты личности зависят от тренировки, обучения, а не от времени, возраста и уровня развития. Органическая «тео­рия», напротив, связана с систематическим «упорядочива­нием» личностных особенностей и способностей во времени. В ней также признается прогрессивный характер развития, связанный с переходом на более высокие стадии и уровни (стр.112).

Участниц исследования спрашивали, что они думают о развитии 27 личностных характеристик. Эти 27 характери­стик были разбиты на три кластера: наклонности или тен­денции в эмоциональной сфере (чувствует боль, привязанность, страх, грусть); тенденции в социальной сфере (хочет помочь, ощущает гордость, испытывает сочув-ствие, стремится быть понятым другими) и когнитивные (рефлексивные) тенденции (мыслит логически, предвари­тельно планирует, способен к абстрактному мышлению). Участницы исследования из обеих стран считали, что в период между 0 и 50 месяцами развитие имеет закономер­ный характер. Например, в течение первого месяца жизни

ребенок приобретает опыт, связанный с ощущением боли. Сочувствие и гордость ребенок начинает испытывать при­мерно на втором году жизни, а планировать свое поведение он начинает в возрасте около трех лет. Сходство мнений, высказанных женщинами из разных стран, основывалось, конечно, не на результатах объективного оценивания пове­денческих характеристик детей. Такой основой послужила общность культур и ожиданий. Однако имелись и некото­рые различия. Американские женщины считали, что у мальчиков вышеназванные тенденции в социальной и в познавательной сферах проявляются несколько раньше, чем у девочек. Участницы опроса из Германии придержи­вались противоположного мнения (стр.117).

Они также усматривали некоторую связь между тем, чему ребенок обучался, и последовательностью его разви­тия. На первом году жизни «обучение» было направлено на эмоции ребенка (успокоение, проявления любви и заботы); как они полагали, в конце второго года основной акцент перемещался на сферу социального взаимодействия (игры, в том числе совместные, высказывание похвалы, но также и запретов и требований); затем в центр внимания попадала познавательная сфера (объяснение причин и обстоя­тельств, решение проблемных ситуаций, стимуляция вооб­ражения детей). В соответствии со своей социо-конструктивистской точкой зрения, авторы поспе­шили сообщить, что в среднем возраст начала той или иной из вышеупомянутых форм обучающего воздействия на ре­бенка предшествовал возрасту реального появления соот­ветствующих видов поведения ребенка. В теории социального конструктивизма предпочтение отдается иде­ям «самоосуществления» (стр. 120). Среди матерей преоб­ладали взгляды в духе органической парадигмы. По всей вероятности, этот результат отчасти является следствием того, как ставились вопросы. Весьма вероятно также, что матери руководствуются в своем обращении с детьми взгля­дами в духе механистической парадигмы или бихевиораль-ной концепции, например, когда прививают определенные привычки и навыки.

В работе Росса (Ross, 1989) исследовалась сфера так на­зываемых «неформальных» или неявно подразумеваемых представлений людей о стабильности или изменении форм

поведения на протяжении жизни. Его интересовало, какого рода изменения предполагают люди. Для этого 100 студен­там было предложено показать с помощью диаграмм, как на протяжении жизни менялось (если менялось) поведение самих участников опроса, их «лучшего друга», а также не­коего «среднестатистического студента». Автор исследова­ния отобрал 83 характеристики или качества, личностных черты (способности к творчеству, музыкальный талант, на­личие устойчивых представлений или отношений [отноше­ние к группам социальных меньшинств, религиозность, отношение к добрачным половым связям и т.д. ]). Студенты должны были отразить в диаграмме возрастной диапазон от 5 до 85 лет. Среди полученных диаграмм автор выделил 9 основных вариантов ответа. В 74% случаев диаграммы со­держали один из следующих вариантов:

1. Стабильное течение жизни: возраст 5 лет и 85 лет связы­вает прямая линия (21,9%).

2. «Криволинейное» течение U-образного вида (13,6%).

3. Вариант, обратный U-образной кривой (20,6%).

4. Быстрые изменения в течение первых лет, за которыми наступает стабильное состояние (18,1%).

В представлениях студентов присутствовала некоторая доля согласия. Так, они примерно одинаково представляли себе характер изменений, происходящих в течение жизни. Автор не ограничился голословным упоминанием этого мо­мента и попытался показать, как такого рода представления влияют на поведение, в частности, на то, как запоминаются и хранятся в памяти человека события его прошлого. На­пример, те, кто убежден, что определенная характеристика стабильна и практически не меняется на протяжении жиз­ни, обычно игнорируют фактические изменения, имеющие место в реальности. С другой стороны, у тех, кто склонен признавать наличие значительных изменений в поведении, в познавательной или эмоциональной сфере, имеется тен­денция переоценивать степень различий между соответст­вующими сторонами поведения в настоящее время и в прошлом. Таким образом, некоторые внутренне подразу­меваемые представления о характере изменений и разви­тии в течение жизни оказывают влияние по крайней мере на отдельные особенности памяти.

Индивидуальные различия во взглядах студентов на воз­можность изменения особенностей поведения, познава­тельной сферы, эмоций и чувств на протяжении жизни стали предметом исследования в работе Пека (Peck, 1995). Оказалось, что применительно к разным сферам возмож­ность изменений признавалась в разной степени. На взгля­ды студентов влияло то, какие изменения воспринимались человеком как реально возможные. Сфера ценностей и це­левых установок рассматривалась как достаточно изменчи­вая (как же тогда обстоит дело с тем расхожим мнением, что цели и ценности выполняют роль устойчивых «маяков» на пути в будущее?). Относительно неизменными на про­тяжении жизни представлялись студентам личностные чер­ты, мотивы и эмоции.

В суждениях, высказанных студентами относительно возможности изменений в течение жизни, обнаружились определенные различия. Исходя из этого, Пек счел оправ­данным разделить их на две группы. В одну группу вошли те, кто предполагает наличие изменений, а в другую — те, кто считает, что преобладает стабильность. Представители первой группы считают, что изменения происходят в ре­зультате собственных, личных усилий, тогда как предста­вителям второй группы больше свойственно думать, что изменения вызывают внешние причины. Предложенный студентам этих двух групп опросник выявил существенные различия в их ориентации на внешний или внутренний контроль и в степени подверженности «логике желания».

Подведем некоторые итоги. Как показано в данном раз­деле, применительно к понятию развития предложено не­мало различных метафор. Развитие как теоретическая категория может быть проанализировано с точки зрения его семантики. Реализация идеи семантического анализа не­сколько продвигает нас, например, в попытке разграничить характерные свойства развития и обучения, с одной сторо­ны, и найти черты их сходства, с другой. Кроме того, суще­ствуют различные представления относительно развития и изменений, связанных с развитием человека на протяже­нии его жизни. Пока эти представления еще недостаточно эмпирически исследованы и структурированы. Между пя-тифакторной моделью в области исследований личностных черт с ее так называемой «большой пятеркой факторов» и

«большими стадиями», областями и паттернами (последо­вательностью процессов) развития можно провести анало­гию. Сторонники социального конструктивизма считают, что особенности представлений о развитии в онтогенезе оказывают влияние на характер общения и взаимодействия с детьми, а также, например, на отдельные стороны памяти человека.

6.2. О связи психодиагностики с теориями развития

Существует множество теорий развития. Часть из них ограничивается детским возрастом, другая часть охватыва­ет всю жизнь человека (см. Sugerman, 1986). Здесь мы име­ем такую же ситуацию, как в области теоретического осмысления природы человека или личностных различий. Во-первых, мы хотели бы подчеркнуть то важное обстоя­тельство, что теории развития заимствуют свои представ­ления о механизмах изменений (происходящих в процессе развития) из того, что известно о развитии организма, а также из законов созданной человечеством культуры. Во-вторых, мы анализируем некоторые центральные понятия из области теорий развития и ставим вопрос, могут ли они найти свое применение в области психодиагностики. В— третьих, обсуждаются некоторые методические инструмен­ты оценки «развития» и, наконец, мы приводим два примера математического моделирования феноменов, при­надлежащих области развития.

6.2.1. Теории развития: между индивидом и средой, между механизмами естественными и искусственными

И в психологии развития, и в области психологии лич­ности ставится один сходный вопрос. В психологии лично­сти периодически возникают споры относительно устойчивости или изменчивости поведения индивидов в различных ситуациях (см., например, Pervin, 1976). Если бы поведение людей можно было достаточно надежно пред­сказывать, опираясь только на то, какое положение они занимают на шкалах личностных черт, то тогда теории, описывающие личностные черты, были бы практически не­уязвимы для критики. Однако Мишель (Mischel, 1968) ука-

зал на одно слабое место теории личностных черт. Между проявлениями личностных черт в разных ситуациях были найдены лишь весьма низкие корреляции, и фактор ситуа­ционной изменчивости оказывал сильное влияние на про­явление личностных черт. Аналогичным образом для психологии развития было бы весьма заманчиво, чтобы для описания и объяснения процесса развития были открыты некие универсальные структуры или инвариантные номо-логические принципы. Такого рода объяснение могло бы принять, например, следующий вид. Имеется некая форма поведения В, объяснение которой состоит в том, что она зависит от предшествующего ему события Е и детермини­руется законом, утверждающим что за событиями типа Е всегда следуют формы поведения В. Такое рассуждение ведет к длинным объяснительным цепочкам каузально-ге­нетического типа (Brandstadter, 1990).

Обращение к течению жизни у разных людей, к тому, как они описывают свои жизненные судьбы, лишь усилива­ет ту точку зрения, согласно которой поиск универсальных принципов — занятие бесплодное. И дело здесь не только в относительной случайности, так сказать, «прихотливости» житейских представлений. Система, которую представляет такого рода объяснительная цепочка, должна быть систе­мой замкнутого типа. Однако человек рассматривается как система открытого типа. Поведение человека зависит не только от того, каким оно было в предшествующие моменты времени, но оно также весьма чувствительно к информации и побуждениям, исходящим из внешних по отношению к индивиду источников. Биография любого человека может поразить своей прихотливостью, многосторонностью, из­менчивостью.

Первый вариант решения этой сложной проблемы, где закономерной связи противопоставляется простое совпаде­ние, искали на пути расширения сферы каузального анали­за за счет введения понятия замкнутой системы. Такое решение весьма зримо представлено в высказываниях сле­дующего рода: «На сегодняшний день мы можем объяснить Х% вариаций (значительную их часть), но в будущем мы в конечном счете сможем объяснить все 100 % (в результате устранения ошибок измерения). Если бы у нас было больше

знаний в области биологии, неврологии, физиологии и ге­нетики, то тогда осуществление идеи 100-процентного объ­яснения вариаций оказалось бы в нашей власти». Необходимо признать, что приращение собственно психо­логического знания нередко мало что добавляет в объясне­ние большей части наблюдаемых расхождений. Хотя, конечно, не все представители психологии развития соглас­ны с таким утверждением. Например, Риис (1993), раз­мышляя о будущем психологии развития, открыто высказал точку зрения, согласно которой попытки объяс­нить развитие биологическими и нейрофизиологическими причинами окажутся бесплодными. В 1959 — 1990 годах в этой области ожидался мощный прорыв, но он не состоялся. Риис высказывает уверенность в том, что психология раз­вития должна гораздо более детально вникнуть в сферу сложнейшего переплетения социальных и культурных вли­яний на разные виды поведения на протяжении всей жизни человека.

Второе решение связано с поиском подсистем — относи­тельно замкнутых или принимаемых в качестве таковых. Их можно исследовать в специально «очищенных» лабора­торных условиях. На время проведения лабораторного экс­перимента влияние внешних условий может быть на время вынесено за скобки. Что же касается исторических и социо-экономических факторов, то они выпадают из рассмотре­ния. Первый вариант решения нацелен на широту охвата, а второй — на точность и глубину. В обоих вариантах ре­шения преобладает подход с позиций причинно-следствен­ной детерминации.

В психологии развития ведется поиск структурных и инвариантных принципов, лежащих в основе объясняемых типов поведения. В этом русле исследований среда, как источник межиндивидуальных различий, не принимается во внимание. Хорошим примером здесь может служить по­иск когнитивных структур в исследованиях Ж.Пиаже. Но, с другой стороны, развитие представляет собой одновремен­но и «личный»продукт, и результат влияний культуры. Фе­номены развития управляются не только нейрофизиологическими, или биологическими, законами, они также подчиняются и законам, созданным человечест-

вом (см., например, Tommasello, Kruger, Ratner,1993). Как считают Хейманс и Бругман (1992), развитие осуществля­ется «в форме связи (биологического) индивида и социо­культурного окружения». Как научная дисциплина психология развития располагается между науками о при­роде и предметах искусственного происхождения точно так же, как психология личности «лежит» между индивидом и средой (Brandstadter, 1990). Оба источника, однако, задают структуру, мысль же о том, что среда только вносит непред­сказуемость и возможность случайных совпадений, здесь отвергается. В научном плане и с эвристической точки зре­ния такая мысль контрпродуктивна. Развитие рассматри­вается как процесс, в значительной своей части связанный со случайными совпадениями. Эта позиция допускает су­ществование некоторых законов развития, но далеко не универсальных. Такие законы формулируются примени­тельно к соответствующим обстоятельствам. Примером мо­жет служить следующее утверждение: «С возрастом функции памяти ослабевают, но нет никакой причины для того, чтобы априорно считать этот процесс универсальным и неизменным. Процессу ослабления памяти можно проти­водействовать как с помощью определенных влияний на организм (например, через лекарственные препараты), так и на самого индивида (например, через тренировку)». Именно такая точка зрения проводится в данной книге. Доведенный до своего логического предела социальный, культурный и исторический контекстуализм становится контрпродуктивным, впрочем, точно так же, как и узкий биолого-неврологический детерминизм.

В классических теориях развития, названных Вулвил-лом (1973) «теориями строгого типа», основное значение придается процессу образования определенных структур. Этот процесс носит закономерный характер и совершается под влиянием как внутренних движущих сил, так и их взаимодействия с социо-культурным окружением. Приме­рами служат теория когнитивного развития, созданная Пи­аже, и теория социо-морального развития, разработанная Колбергом. Вслед за теорией Фрейда появилось несколько теорий развития «нестрогого типа». Стадии, описанные Эриксоном, не столь «герметичны, непроницаемы», как

стадии в классических теориях развития, и они также свя­заны с биологическими и социальными процессами разви­тия. Стадии развития по Эриксону и основные вехи развития Эго по Левингер дают нам примеры теорий «не­строго типа». Последние же отчасти включают в себя пред­ставления о социо-культурной среде.

Помимо теорий развития строгого и нестрогого типа, имеется теория, в которой центральное значение придается социо-культурной среде (Л.С.Выготский). Психодиагно­стическое приложение данной теории пока не разработано. Под влиянием теории Выготского возникли так называемые «тесты обучаемости». Одна из методик в «тестах на обуча­емость» направлена на оценку того, как какой-либо конк­ретный элемент социо-культурного окружения (например, взрослый, который идет на шаг впереди ребенка) влияет на результаты в тестах интеллекта (см. Hamers, Sijtsma, Ruijssenaars,1992).

Подведем некоторые итоги. Как показано в этом разделе, имеется множество различных теорий развития. Их можно разделить на три группы: строгие теории, нестрогие и со-цио-культурные. Поскольку развитие совершается как процесс связи биологического организма с окружающей его средой, теории развития должны признать, что развитием управляют законы как природного, так и «искусственного» происхождения. Каждый из них делает свой вклад в разви­тие, причем в ходе развития они взаимодействуют. В сле­дующем разделе книги мы проанализируем следствия, вытекающие для диагностики определенных сторон разви­тия из приведенной выше позиции. Анализ затрагивает не­которые конструкты из теорий развития строгого и нестрогого типа и одну скромную попытку диагностическо­го плана, опирающуюся на теорию социо-культурного раз­вития.

6.2.2. Оценка развития в теориях строгого типа: стадиальный и структурный аспекты В теориях строгого типа, например в теориях Пиаже или Колберга, выделяются инвариантные стадии. Это значит, что ребенок не может вернуться на более раннюю стадию, и каждая последующая стадия отличается большей сте­пенью общности и большей устойчивостью к разного рода

вмешательствам со стороны среды, чем предшествующая. Во-первых, с позиции диагностики важно, чтобы были раз­работаны методы, средства и критерии для оценки того, находится ли индивид на определенной стадии развития или нет. Во-вторых, необходимы процедуры, позволяющие зафиксировать (измерить) процесс перехода с одной стадии развития на следующую. Наконец, для диагноста жела­тельно наличие теста, пригодного для проверки предпола­гаемой последовательности стадий развития (Boom, 1992). Далеко не на все из этих вполне законных вопросов имеются сегодня ответы. Психологические конструкты строгих теорий развития трудны для диагностики. Чтобы определить, на какой стадии находится развивающийся ре­бенок (или взрослый), диагносту требуются стандартизо­ванные тесты, способы оценивания ответов и соответствующие критерии. Все это сегодня имеется далеко не в полной мере.

Понятие стадии развития и ее определение.

Понятие онтогенетической стадии развития подразуме­вает, что разрозненные формы поведения каким-то обра­зом объединяются. Найти фактическое подтверждение этой идее нелегко. В этой ситуации психологу-исследователю потребовались бы высокие корреляции между формами по­ведениями, относящимися к одной и той же стадии. Таких корреляций практически никогда не находят. Даже Пиаже признал, что имеет место феномен «горизонтального дека-ляжа». Те формы поведения, которые мы находим на опре­деленной стадии, возникают не одновременно. Такого рода данные свидетельствуют не в пользу понятия стадий, по­скольку последнее предполагает наличие общей структуры, лежащей в основании внешне весьма различных форм (ког­нитивного) поведения. Это старая проблема — проблема общего и частного в развитии. На каком основании можно утверждать, что события, разделенные во времени и про­странстве, имеют, тем не менее, общую сущность?

Как утверждается в большинстве работ, Пиаже предла­гает структурное решение этой проблемы. Структуралисты убеждены, что в основе феноменологического разнообразия когнитивных форм поведения лежит единая структура или один и тот же тип организации. Эта структура самодоста-

t

точна, а образующие эту структуру элементы и отношения понятны сами по себе. Структуралистская позиция такого рода нередко считается неплодотворной для описания и объяснения поведения, поскольку структура применима только к элементам, находящимся внутри системы. Этот тип моделей обнаруживает своего рода «сопротивление» попыткам «стыковки» их с действительным, эмпирическим миром. Более того, структуралистское представление стра­дает ограниченностью, делая структурный подход неисто­ричным и чуждым динамике.

Все эти рассуждения, однако, не относятся к теории Пи­аже. Он придерживался позиции динамического структура­лизма, поскольку в его концепции структуры могут изменяться, развиваться (Piaget, 1979). Один из наиболее известных примеров структур, способных к изменению с помощью трансформационных правил, дает нам теория синтаксиса, созданная Хомским (1979). Простое утверди­тельное предложение может быть трансформировано в фор­му отрицательного или вопросительного предложения. Пиаже, кроме того, высказывал свое несогласие с предста­вителями строгого структурализма относительно характе­ра необходимого эмпирического подтверждения существования структур. Так, например, он заимствовал понятие структур из логики и искал признаки функциони­рования такого рода структур у детей. В качестве диагно­стической процедуры он использовал «клинический метод». В этом сказалось влияние на него фрейдистской диагности­ки и психиатрии. Этот метод стал предметом критики за недостаточную объективность в способе оценки результа­тов и возможность внушения нужного ответа испытуемому.

Помимо структурного подхода и варианта решения Пи­аже, имеются также и другие пути объяснения внутреннего единства различных форм поведения. Так, эмпирическая психология отдает предпочтение эмпирико-каузальному варианту решения. Примером тому может служить упомя­нутое выше требование наличия высоких корреляций. В соответствии с этим подходом формы поведения могут быть признаны тождественными в том случае, если их порождает общий фактор. Классическое понятие «фактора» в методе факторного анализа обозначает именно такой общий фак-

тор. Это эмпирический способ и, как было неоднократно показано, этот способ не ведет к успеху, по крайней мере в случае стадий Пиаже и Колберга. К этому необходимо до­бавить, что сам Пиаже от такого метода отказался. Он от­вергал корреляционный метод и метод факторного анализа' и, кстати, по этой причине отказался участвовать в перево­де шкалы Бине-Симона для использования в Швейцарии. Он сомневался в том, что можно понять, как функциониру­ет интеллект, опираясь на оценку ответов детей в тесте как правильных или неправильных.

В психологии встречается и третий вариант решения. Он также предполагает, что в основе наблюдаемого многообра­зия лежит ограниченное число общих форм. За внешним многообразием нужно видеть наличие компактного «ядра». Такая точка зрения развивается в русле герменевтического подхода (т.е. в связи с разработкой способов толкования многозначных содержаний). С ним связана твердая убеж­денность в том, что несмотря на то, что, рассказывая о себе, люди выражают себя очень по-разному, все виды их пере­живаний в конечном счете базируются на ограниченном числе оснований. Конечно, попытка реализовать герменев­тический подход ставит проблему нахождения, определе­ния этого ограниченного числа оснований и установления соответствующих критериев. Колби и Колберг (1987), дей­ствуя в духе герменевтического подхода, попытались сфор­мулировать критерии для оценки того, на какой стадии морального развития находится субъект. Ими создана иск­лючительно тщательно разработанная и детальная систе­ма, которая может служить прекрасным примером герменевтического подхода. Пиаже, по-видимому, не был сторонником такого подхода. Его больше привлекала стро­гость и ясность логических моделей, поскольку, с его точки зрения, начало всякого познания лежит в биологии, а его вершиной является логика.

Итак, перед нами три попытки решения проблемы, три пути создания единства многообразного, а следовательно, три способа отнесения разных форм поведения к одной ста­дии. Что получает эмпирическая психология развития в результате этих решений?

С позиций строгого структурализма стадии трактуются как определенные структуры, т.е. как ряд элементов, свя-

занных между собой определенными отношениями и в то же время редко имеющих отношение к внешним эмпириче­ским явлениям. На этом основывается хорошо известный тезис о том, что если реальность не соответствует структу­рам, то тем хуже для реальности — виновата она, а не структуры. Другими словами, эмпирическое исследование не является необходимым. Эти логические и математиче­ские структуры лишены конкретного содержания и для них предпочтительнее оставаться незаполненными, так сказать реализовывать их эмпирически необязательно. Такой структурализм должен предложить психологии свои моде­ли. А затем психологи, ведущие эмпирические исследова­ния, проверят эти модели с помощью фактических данных о поведении.

Эмпирико-каузальный вариант решения предполагает в качестве предварительной предпосылки наличие некоего общего фактора, причины или условия различных форм поведения. В соответствии с данным подходом, эмпириче­ские исследования редко дают свидетельства в пользу на­личия стадий. В этом подходе стадии не относят к числу причинных факторов, а плодотворность понятия стадий считают нулевой (Brainerd,1978).

Герменевтический подход не относится к числу обще­признанных и широко применяемых: отчасти по причине субъективности выделяемых в нем единиц, а возможно, и по причине времени, затрачиваемого на предварительную тренировку экспертов, задача которых состоит в установ­лении тождественных элементов смысловой стороны раз­личных форм поведения.

Психолог-эмпирик, который обычно пользуется поняти­ем стадий как диагностическим инструментом, будет скло­нен принять эмпирико-каузальный подход, однако, эта концепция мало что может предложить.

Таким образом, существующие научные подходы к по­нятию стадий, по-видимому, не помогают диагностам вы­членить средства и методические процедуры, которые бы позволяли определить, на какой стадии развития находится данный индивид. Из такого положения дел, однако, не сле­дует, что практический психолог не пользуется понятием стадий. С целью определения того, находится ли ребенок на дооперациональной стадии развития или на стадии конк-

ретных операций, было проведено множество исследований аналитического и эмпирического типа. При этом использо­вались разнообразные задачи на сохранение и критерии этого понятия, например, наличие правильного ответа, правильное объяснение и сопротивление ребенка контра­ргументам. Как и следовало ожидать, ведется множество дискуссий и споров относительно наиболее адекватных кри­териев, а также корректной и полной операционализации понятия сохранения. В связи с тем, что аргументы в пользу какой-либо определенной операционализации теорией же­стко не заданы, необходимо установить критерии по согла­шению. Та же проблема имеет место и в системе, разработанной Колби и Колбергом (1987). Эти примеры показывают, что даже сам способ определения стадии, на которой находится индивид, отчасти связан с некоторыми соглашениями и общим признанием тех или иных аргумен­тов.

Стабильность стадий и процесс их смены: теоретический и диагностический аспекты. В теориях стадиального развития предполагается про­цесс перехода с одной стадии на другую, следующую. Есте­ственно, что при этом предполагается, что в течение некоторого времени субъект пребывает на той или иной стадии, иначе было бы вообще бессмысленно говорить о существовании стадий. От чего же зависит стабильность стадии? Как и предшествующая проблема, она затрагивает очень старый вопрос. Это вопрос об устойчивом и перемен­ном, о стабильном и меняющемся в развитии. Например, Гераклит говорил: все течет, все изменяется, а Парменид, напротив, задолго до Шекспира полагал, что существует только два состояния — бытие или небытие, а между этими двумя состояниями нет никакого промежуточного движе­ния.

Анализируя проблему стабильного и меняющегося, в ка­честве первого решения можно было бы предположить, что стабильность ск