Теорії пам'яті

Перші спроби науково пояснити феномен пам'яті на психологічному рівні здійснені асоціативним напрямом психології. Центральним поняттям асоціативної психології є поняття асоціації, що означає зв'язок, з'єднування.

Асоціація - обов'язковий принцип усіх психічних утворень. Механізм асоціації полягає у встановленні зв'язку між враженнями, що одночасно виникають у свідомості. Залежно від умов, необхідних для їх утворення, асоціації поділяють на три типи: асоціації за суміжністю, асоціації за схожістю, асоціації за контрастом.

Асоціація за суміжністю - це відображення в мозку людини зв'язків між предметами та явищами, які йдуть одні за одними в часі (суміжність у часі) або перебувають поряд одні з одними в просторі (суміжність у просторі). Асоціації за суміжністю виникають при згадуванні подій, свідком яких була людина, при заучуванні навчального матеріалу тощо.

Асоціація за схожістю має місце в тих випадках, коли в мозку відображаються зв'язки між предметами, схожими між собою в певному відношенні (помилкове сприйняття незнайомої людини як знайомої).

Асоціація за контрастом утворюється при відображенні в мозку людини предметів та явищ об'єктивної дійсності, пов'язаних між собою протилежними ознаками (високий - низький, швидкий - повільний, веселий — сумний тощо).

Особливим різновидом асоціацій є породжені потребами пізнавальної діяльності і життя людини причинно-наслідкові асоціації, які відображають не лише збіг подразників у часі та просторі, їх схожість і відмінність, а й причинні залежності між ними.

Причинно-наслідкові асоціації є засадовими щодо міркувань і логічних побудов.

Пояснюючи механізм різних типів асоціацій, асоціанізм як напрям не пояснював того, чим детермінований цей процес, що зумовлює його вибірковість.

Рішучої критики асоціативна теорія зазнала від гештальт - психології. Головним поняттям нової теорії було поняття "гештальт " — образ як цілісно організована структура, яка не зводиться до суми її окремих частин. Тому утворення зв'язків ґрунтується на організації матеріалу, що й визначає аналогічну структуру слідів у мозку за принципом подібності за формою.

Згідно з вченням Павлова, матеріальною основою пам'яті є пластичність кори великих півкуль головного мозку, її здатність утворювати нові тимчасові нервові зв'язки, умовні рефлекси. Утворення, зміцнення та згасання тимчасових нервових зв'язків є фізіологічним механізмом пам'яті. Запам'ятоване зберігається не як образ, а як "слід", як тимчасові нервові зв'язки, що утворились у відповідь на дію подразника.

Фізіологічна основа пам'яті тісно пов'язана із закономірностями вищої нервової діяльності. Вчення про утворення тимчасових нервових зв'язків це теорія запам'ятовування на фізіологічному рівні. Умовний рефлекс - це акт утворення зв'язку між новим і раніше закріпленим змістом, що становить основу акту запам'ятовування.

Для розуміння причинної зумовленості пам'яті важливого значення набуває поняття підкріплення. Підкріплення - це досягнення безпосередньої мети дії індивіда або стимул, що мотивує дію, це збіг новоутвореного зв'язку з досягненням мети дії, а "якщо зв'язок збігся з досягненням мети, він залишився й закріпився" (І. П. Павлов).

Фізіологічне розуміння підкріплення співвіднесене з психологічним поняттям мети дії. Це - пункт злиття фізіологічного та психологічного аналізу механізмів пам'яті. Запам'ятовування того, "що було", не мало б сенсу, якби воно не могло бути використане для того, "що буде".

У поясненні механізмів пам'яті є ще так звані фізична і біохімічна теорії пам'яті.

Згідно з фізичною теорією пам'яті проходження будь-якого збудження через певну групу клітин (нейронів) залишає після себе фізичний слід, що приводить до механічних та електронних змін у синапсах (місце сполучення нервових клітин). При зоровому сприйманні предмета немовби відбувається обстеження предмета оком по контуру, що супроводжується рухом імпульсу у відповідній групі нервових клітин, які нібито моделюють сприйнятий об'єкт у вигляді просторово-часової нервової структури.

Цю теорію називають ще теорією нейронних моделей. Процес створення та активізації нейронних моделей і є засадовим щодо процесів запам'ятовування, відтворення та збереження.

Встановлено, що аксони, які відходять від клітин, з'єднуються з дендритами іншої клітини або повертаються до тіла своєї клітини. У результаті такої структури виникає можливість циркуляції реверберуючих кіл збудження різної складності. Так виникає самозарядження клітини, збудження не виходить за межі певної системи. Це так званий нейрофізіологічний рівень вивчення механізмів пам'яті.

Біохімічна теорія пам'яті виражається гіпотезою про двощаблевий характер процесу запам'ятовування. Суть його полягає в тому, що на першому щаблі, відразу після впливу подразника, в мозку відбувається короткочасна електрохімічна реакція, яка викликає зворотні фізіологічні процеси в клітині.

Друга стадія виникає на грунті першої - це власне біохімічна реакція, пов'язана з утворенням протеїнів. Перша стадія триває секунди (або хвилини) і є механізмом короткочасної пам'яті. Друга стадія, яка характеризується необоротністю хімічних змін у клітинах, вважається механізмом довготривалої пам'яті.

Прихильники хімічної теорії пам'яті вважають, що специфічні зміни, які відбуваються в нервових клітинах під впливом зовнішніх подразників, і є механізмами процесів закріплення, збереження і відтворення слідів одержаних вражень.

1. процеси памяти

Пам’ять реалізується у вигляді взаємопов’язаних процесів: запам’ятовування, збереження, відтворення і забування.
Запам’ятовування – це закріплення нового матеріалу, засвоєння нових знань. Воно поділяється на мимовільне і довільне, механічне і смислове.
Мимовільне запам’ятовування має місце тоді, коли ми не ставимо собі мети запам’ятовувати щось і не застосовуємо прийомів запам’ятовування. Але дослідження свідчать, що мимовільне запам’ятовування підкоряється завданню діяльності (П.І. Зінченко). Так, якщо досліджуванні групують пронумеровані картини за сюжетом, то запам’ятовують лише сюжет; якщо ж за номерами, то запам’ятовують тільки цифри. Мимовільне запам’ятовування залежить і від зусиль, яких докладає індивід для досягнення своєї мети, від активної розумової роботи над матеріалом. Наприклад, який текст запам’ятовується гірше, ніж текст середньої трудності. Складний текст запам’ятовується краще при активному способі роботи над ним, зокрема складанні плану тексту.
Те, що викликає у нас інтерес і емоції, мимовільно запам’ятовується повно і міцно, іноді на все життя.
Закономірності мимовільного запам’ятовування треба використовувати в навчальній діяльності: слід поставити мету уроку, змістовно мотивувати завдання, збуджуючи інтерес і почуття учнів; активізувати способи його виконання тощо. Все це веде до піднесення продуктивності запам’ятовування учнями матеріалу вже в процесі його сприймання.
Для повного засвоєння знань необхідним є довільне запам’ятовування. Таке запам’ятовування здійснюється під впливом мнемічної спрямованості, що перетворює його на мнемічну діяльність. Якщо досліджуваному показувати парами слова з інструкцією запам’ятати кожне друге, то саме ці слова відтворюватимуться значно краще, ніж перші (О.О. Смирнов).
Знання різноманітних засобів запам’ятовування роблять людину свідомим володарем безмежних резервів своєї пам’яті. Засоби довільного запам’ятовування можна поділити на дві групи:
- засновані на виявленні внутрішніх зв’язків у матеріалі;
- засновані на внесенні ззовні штучних зв’язків у матеріал, що запам’ятовується.
Останні називаються мнемонічними і використовуються в тих випадках, коли змістовні знання про внутрішню структуру матеріалу відсутні або її важко виявити. Розглянемо кілька мнемонічних засобів запам’ятовування:
1. Утворення смислових фраз і початкових букв інформації, що запам’ятовується.
2. Ритмізація – переведення інформації у вірші, пісеньки, у рядки, пов’язані певним ритмом чи римою.
3. Запам’ятовування довгих термінів за допомогою асоціювання зі звучними словами.
4. Віднаходження яскравих, незвичайних образів, картинок, малюнків, які за «методом зв’язування» поєднують з інформацією, яку потрібно запам’ятати.
5. Метод тренування здорової пам’яті – метод Айвазовського. Подивіться на предмет або пейзаж чи людину протягом 3 секунд, намагаючись запам’ятати все детально, потім заплющить очі на 1 секунду, доповніть образ, знову заплющить очі і постарайтеся добитися максимально яскравого зображення предмета, і таким чином повторіть ще кілька разів (Ф. Лезер).
Мнемічні дії виражають спосіб обробки матеріалу і цим впливають на ефективність довільного запам’ятовування: ґрунтування матеріалу за значенням та змістом; співвіднесення нового з уже відомим; класифікація, систематизація матеріалу, пошук асоціацій за схожістю, суміжністю, контрастом.
Одним з найважливіших прийомів є складання плану того матеріалу, що запам’ятовується. Складання плану вміщує такі три моменти:
1) розбивка матеріалу на смислові частини, кожна з яких об’єднує за змістом низку думок;ї
2) придумування заголовків для кожної з виділених частин або виділення в кожній частині якого-небудь опорного пункту, з яким легко асоціюється весь зміст цієї частини матеріалу;
3) поєднання частин матеріалу за їх заголовками або виділеними опорними пунктами в єдиний ланцюг асоціацій (О.О. Смирнов).
Значення цього прийому для підвищення продуктивності запам’ятовування дуже велике. Об’єднання окремих думок, речень у смислові частини скорочує кількість одиниць, які потрібно запам’ятати, не зменшуючи обсягу матеріалу. Запам’ятовування полегшується ще й тому, що в результаті складання плану матеріал набуває чіткої, розчленованої й упорядкованої форми. Завдяки цьому він легше схоплюється мислено в процесі самого читання матеріалу.
Ефективність довільного запам’ятовування залежить також від повторення – неодноразового відтворення матеріалу та заучування – багаторазового повторювання.
Навчальний матеріал, який вимагає багаторазових повторень, може запам’ятовуватися трьома способами: за частинами – частковий спосіб; весь одразу – цілісний спосіб; і весь за частинами – комбінований спосіб.
Найраціональнішим є комбінований спосіб заучування, а найменш раціональним – частковий. При частковому способі відсутня орієнтація на загальний зміст цілого, тому окремі його частини заучуються ізольовано одна від одної. При комбінованому способі матеріал заучується в такому порядку: спочатку осмислюється, усвідомлюється весь матеріал загалом, у процесі чого в ньому вирізняються окремі частини, особливо більш важкі, зрештою матеріал знову повторюється загалом. Таким чином комбінований спосіб зберігає і мінімізує його недоліки.
Порівняльний аналіз мимовільного і довільного запам’ятовування засвідчує переваги останнього (О.О. Смирнов). За умов однакових способів роботи з матеріалом мимовільне запам’ятовування є продуктивнішим для дітей дошкільного і молодшого шкільного віку, а для учнів-підлітків і дорослих продуктивнішим стає довільне запам’ятовування. Найсприятливіші умови для мимовільного запам’ятовування створює пізнавальне завдання, процес мислення. Мимовільне запам’ятовування сягає максимальної продуктивності при розв’язуванні завдань, що вимагають пошуку невідомого, а довільне – коли мислення відступає на задній план, підкоряючись мнемічній спрямованості.
Крім мимовільного і довільного розрізняють ще смислове (логічне) і механічне запам’ятовування.
Механічне запам’ятовування – закріплення матеріалу без розуміння його смислових зв’язків і логічної побудови. Механічним може бути як мимовільне, так і довільне запам’ятовування. Механічне запам’ятовування зумовлюється зазвичай надмірною складністю запам’ятовуваного матеріалу. Але, наприклад, у молодших школярів прагнення до дослівного запам’ятовування може свідчити не про механічний його характер, а про нерозуміння ними того, що означає «знати» матеріал. Дитині буває простіше передати зміст прочитаного чи почутого дослівно, ніж «своїми словами», яких їй нерідко бракує (Ф.В. Іпполітов, О.О. Смирнов).
Логічне (смислове) запам’ятовування пов’язане з розумінням матеріалу, його смислових зв’язків, тому поряд із мнемічними, цей вид запам’ятовування включає в себе розумові дії. Від механічного до смислового запам’ятовування – такий онтогенетичний розвиток пам’яті (Л.С. Виготський, О.М. Леонтьєв). Він починається з оволодіння мнемічними діями спочатку в зовнішній, а потім у внутрішній формі. запам’ятовування стає опосередкованим, контрольованим свідомістю індивіда.
Логічне запам’ятовування розвивається у зв’язку з розвитком мислення і мовлення. В процесі свого розвитку воно збагачується дедалі складнішими прийомами логічної обробки матеріалу. Це ефективний процес, що вимагає значно іншої кількості повторень, ніж довільне чи мимовільне запам’ятовування, його результати рідко забуваються і краще зберігаються.

Ремінісценція, явище поліпшення пам'яті. Відповідно до основного закону збереження (Р. Еббінгауз, Німеччина) відтворення завченого матеріалу з часом повинне погіршуватися. Всупереч цьому, явище Р. полягає в тому, що відтворення матеріалу після деякого часу з моменту його запам'ятовування дає кращі результати, ніж безпосередньо після нього. При цьому наголошується не лише відтворення елементів, які не могли бути відтворені відразу після заучування, але і загальне поліпшення відтворення. Виявлені багаточисельні чинники, що визначають силу Р.: швидкість пред'явлення матеріалу, розподіл вправ в часі, міра заучування, схожість окремих частин матеріалу, його об'єм і ін. Не дивлячись на безліч гіпотез про природі Р., задовільного пояснення цього явища в психології не існує.

1. критерии класификации памяти види памяти

Класифікації і види пам’яті.

Існує кілька засад класифікації людської пам’яті. Більшість психологів (Г.С. Костюк, А.В. Петровський, О.О. Смирнов та ін.) вирізняють такі критерії для визначення видів людської пам’яті:
1) зміст матеріалу;
2) характер мети діяльності;
3) час його закріплення і зберігання.
Класифікація за змістом матеріалу. Залежно від змісту матеріалу пам’ять поділяється на рухову, емоційну, образну і словесно-логічну.
Рухова пам’ять є однією з умов утворення різноманітних умінь та навичок, необхідних у навчальній, трудовій та інших різновидах діяльності людини. Сутність цієї пам’яті полягає в запам’ятовуванні і відтворенні людиною своїх рухів. Складніші види пам’яті існують тільки завдяки руховій. Володіння руховою пам’яттю дає можливість людині свідомо використовувати закріплені комбінації рухів при виробленні певних їх систем. У подальшому розвитку пам’ять, ускладнюючись, дістає відносну незалежність від дій.
Емоційна пам’ять зберігає переживання і почуття, пов’язані з подіями, що мали місце в минулому. Запам’ятовується, насамперед, те, що викликає емоції. Відомий режисер К.Станіславський наголошував якщо: ми здатні бліднути, червоніти при одній гадці про давно пережити – у вас є емоційна пам’ять.
Здатність співчувати іншій людині, співпереживати герою книги, вистави ґрунтується на емоційній пам’яті. Нині, як і в попередні століття, старше покоління докоряє молоді у відсутності саме співпереживання, але пам’ять почуттів треба формувати ще з дитинства. Цей вид пам’яті надає досвідові індивіда глибоко особистісного характеру і вирізняється особливою стійкістю. Глибоко пережиті події важко забути.
Досліджуючи стійкість емоційної пам’яті, В.М’ясищев дійшов точного висновку: коли учням показували картинки, то точність їх запам’ятовування залежала від емоційного ставлення до них – позитивного, негативного чи байдужого. При позитивному ставленні вони запам’ятали всі 50 картин, при негативному – тільки 28, а при байдужому – всього 7 картин. Емоційна пам’ять вирізняється тим, що майже ніколи не супроводжується ставленням до відновленого почуття як до спогадів раніше пережитого почуття. Так, людина, налякана чи покусана в дитинстві собакою, лякається потім при кожній зустрічі з собакою, але не усвідомлює, з чим пов’язане це почуття. Довільне відтворення почуттів майже неможливе. Поряд з фіксацією чуттєвого стану, що супроводжує сприйняття тієї чи іншої інформації, емоційна пам’ять забезпечує швидке і стійке запам’ятовування самої інформації, що викликала певний емоційний стан, проте не завжди можна сподіватися на логічність її збереження.
Цей тип пам’яті проявляється в запам’ятовуванні тих подій, які мають сильне почуттєве забарвлення. Людська пам’ять схильна легше запам’ятовувати й довше зберігати приємні події, ніж прикрі. Емоційна пам’ять відіграє важливу роль у мотивації вчинків. Найважливіші риси пам’яті – це тривалість, швидкість запам’ятовування, точність, швидкість відтворення, місткість.
Образна пам’ять – це зорові, слухові, нюхові, смакові, тактильні уявлення, які більш узагальнені (обличчя людей, аромат яблук). Вони зазнають впливу з боку інших уявлень, процесів збереження і забування. Але образи, уявлення запам’ятовуваних предметів, явищ, асоціюючись зі словами, закріплюються в них і завдяки цьому набувають відносно стійкого характеру.
Особливі мнемічні образи – ейдетичні, які зберігаються в пам’яті яскраво і чітко без жодних змін. Такий образ може зберігатися від кількох хвилин до кількох годин, причому він зовсім не змінюється.
О.Лурія описав випадок видатної естетичної пам’яті Шерешевської, яка відтворювала практично все, що запам’яталося. Естетична пам’ять притаманна художникам, музикантам, а також дітям дошкільного та молодшого шкільного віку.
Образна пам’ять, як і естетичні образи – не пасивна копія предметів і явищ дійсності, а особлива активність, спрямована на розв’язання пізнавального завдання.
Цей тип пам’яті виявляється в запам’ятовуванні та відтворенні збудників, які впливають на органи чуттів. Зустрічаються люди, які легше запам’ятовують те, що бачать інші ефективніше й простіше запам’ятають те, що почули.
Словесно-логічна пам’ять є специфічно людською пам’яттю, бо нерозривно пов’язана з мисленням та мовою, розвивається разом з розвитком їх змісту і є провідною у засвоєнні знань учнями в процесі навчальної діяльності.
Словесно-логічна пам’ять формується в процесі життєвого розвитку та підґрунті образної. Характерними рисами її є точність відтворення і значна залежність від волі. Точність словесного відтворення забезпечується не лише повторенням, а й залежить від обсягу матеріалу, чим коротший матеріал, тим менше помилок при відтворенні. Стислість матеріалу забезпечується за рахунок простого урізування, так і виокремлення найпростішого.
Особливості цієї пам’яті проявляються і запам’ятовуванні лише смислу матеріалу. В процесі вичленування смислу відбувається переробка темпу в більш загальних поняттях. Відтворення такого матеріалу — це перехід від узагальнених понять до конкретних. Поступово, завдяки зв’язку пам’яті з мисленням та мовою розвивається словесно-логічна пам’ять.
Для такого типу пам’яті характерна схильність до запам’ятовування й відтворення думок, висловлених вербально. Вони створюють умови для сприймання логічних зв’язків і стосунків, виявлених в усній та писемній формі, у тому числі й мові точних наук, у якій застосовуються математичні та логічні символи.
Класифікація за характером мети діяльності. Залежно від характеру мети діяльності і того, як пам’ять включається в структуру діяльності людини, вона поділяється на мимовільну і довільну.
Мимовільна пам’ять здійснюється без мети, без вольового зусилля, вона завжди є наслідком певної практичної діяльності людини, тому її результативність визначається способом організації цієї діяльності.
Мимовільна пам’ять спрямована на запам’ятовування, вона має іншу мету наприклад, коли через проміжок часу матеріал, що запам’ятовується, осмислюється, класифікується, в ньому визначаються внутрішні і зовнішні зв’язки. Ця особливість мимовільної пам’яті з успіхом використовується в усіх методах активного навчання.
Довільна пам’ять протікає з чіткою постановкою мети щось запам’ятати, відтворити, пригадати. Головним знаряддям довільної пам’яті є мова, бо коли людина оволодіває внутрішньою мовою, вона може використовувати слово як внутрішній сигнал, як само інструкцію спрямовувати і регулювати активність запам’ятовування та процес пригадування. Розвиток довільної логічної пам’яті вимагає не тільки нагромадження великого інформаційного масиву, а й оволодіння певною системою розумових операцій.
Процеси запам’ятовування і відтворення виступають як спеціальні мнемічні дії, що виконуються за допомогою мнемічних операцій. Основними такими операціями є: включення матеріалу в систему досвіду індивіда; пошук і виділення способу організації матеріалу для його наступного відтворення; створення одиниць відтворення на основі встановлення просторово-часових зв’язків між елементами матеріалу. Результатом стає мнемічний образ який допомагає у підготовці до діяльності в майбутньому. Критерієм розвинутої довільної пам’яті є міра усвідомлення індивідом мети і змісту запам’ятовування чи відтворення.
Мимовільна і довільна пам’ять являють собою два послідовні ступені розвитку пам’яті. Мимовільна пам’ять є генетично першим видом пам’яті, вона без спеціальних зусиль збагачує наш досвід. Довільна пам’ять людині можливість керувати своєю пам’яттю.
Класифікація за часом закріплення і зберігання матеріалу. Залежно від часу зберігання матеріалу, пам’ять поділяється на сенсорну, короткочасну, тривалу.
Сенсорна пам’ять фіксується перефиричних частинних спеціалізаторів. Сенсорна пам’ять це миттєвий відбиток різної модальності, обсяг якого може бути більшим від обсягу поточної пам’яті. Необхідна умова утримання інформації в сенсорній пам’яті — наявність установи на її появу.
Завдяки сенсорній пам’яті індивід має змогу розпізнавати образи ще в процесі їх формування.
Короткочасна пам’ять утримує і відтворює матеріал, який надходить із сенсорної і тривалої пам’яті. Взаємозв’язок між ними показано на схемі 2. нова інформація може надходити в систему пам’яті лише через сенсорну пам’ять. Для того щоб бути утриманою, вона має перейти з відси в короткочасну пам’ять, де здійснюється переробка інформації. В короткочасну пам’ять може переноситись інформація з тривалої пам’яті, наприклад під час пригадування

1. формування и розвиток памяти

Первісним проявом пам'яті можна вважати умовні рефлекси, які спостерігаються вже в перші місяці життя дитини, наприклад припинення плачу, коли до кімнати входить мама. Більш чітко прояв пам'яті виявляється тоді, коли дитина починає пізнавати предмети. Вперше це спостерігається в кінці першого півріччя життя, і спочатку впізнавання обмежується вузьким колом об'єктів: дитина дізнається мати, інших людей, які його постійно оточують, речі, з якими він часто має справу. Причому все це впізнається, якщо не відбувається тривалої перерви у сприйнятті предмета. Якщо проміжок часу між впізнаванням і сприйняттям предмета (так званий «прихований період») був досить великим, то дитина може не впізнати пред'являється йому предмет. Зазвичай цей прихований період не повинен перевищувати декількох днів, інакше дитина буде не в змозі дізнатися що-небудь або кого-небудь.
Поступово коло предметів, які дитина дізнається, збільшується. Подовжується і прихований період. До кінця другого року життя дитина може дізнатися те, що бачив за кілька тижнів до цього. До кінця третього року - те, що сприймалося кілька місяців тому, а до кінця четвертого - те, що було приблизно рік тому.
Перш за все, у дитини проявляється впізнавання, відтворення же виявляється значно пізніше. Перші ознаки відтворення спостерігаються лише на другому році життя. Саме невеликою тривалістю прихованого періоду пояснюється те, що перші наші спогади про дитинство відносяться до періоду чотирьох - п `ятирічного віку.
Спочатку пам'ять носить мимовільний характер. У преддошкольном і дошкільному віці діти зазвичай не ставлять перед собою завдання щось запам'ятати. Розвиток довільної пам'яті в дошкільному віці відбувається в іграх і в процесі виховання. Причому прояв запам'ятовування пов'язане з інтересами дитини. Діти краще запам'ятовують те, що у них викликає інтерес. Також слід підкреслити, що в дошкільному віці діти починають запам'ятовувати осмислено, тобто вони розуміють те, що запам'ятовують. При цьому діти переважно спираються на наочно сприймаються зв'язку предметів, явищ, а не на абстрактно-логічні відносини між поняттями.
Бурхливий розвиток характеристик пам'яті відбувається в шкільні роки. Це пов'язано з процесом навчання.Процес засвоєння нових знань зумовлює розвиток, перш за все довільній пам'яті. На відміну від дошкільникашколяр змушений запам'ятовувати і відтворювати не те, що йому цікаво, а те, що дає шкільна програма. Під впливом вимог школи запам'ятовування і відтворення набувають все більш довільний характер і стають набагато більш активними, тому навчання в школі з певної точки зору можна розглядати як комплексну систему тренування пам'яті молодої людини. У процесі навчання школяр вчиться ставити перед собою диференційовані завдання по заучування навчального матеріалу, тобто визначає спосіб заучування і відтворення інформації в залежності від рівня її складності і поступово опановує осмисленим запам'ятовуванням.
У цьому віці пам'ять розвивається у двох напрямках - довільності і свідомості. Діти мимоволі запам'ятовують навчальний матеріал, який викликає у них інтерес, піднесений в ігровій формі, пов'язаний з яскравими наочними посібниками або образами-спогадами і т.д. Але, на відміну від дошкільнят, вони здатні цілеспрямовано, довільно запам'ятовувати матеріал, їм не цікавий. З кожним роком все більшою мірою навчання будується з опорою на довільну пам'ять.
Молодші школярі так само, як і дошкільнята, володіють гарною механічною пам'яттю. Багато з них протягом всього навчання в початковій школі механічно заучують учбові тексти, що приводить до значних труднощів в середніх класах, коли матеріал стає складніше і більше за обсягом. Вони схильні дослівно відтворювати те, що запам'ятали. Удосконалення смислової пам'яті в цьому віці дає можливість освоїти досить широке коло мнемонічних прийомів, тобто раціональних способів запам'ятовування. Коли дитина осмислює навчальний матеріал, розуміє його, він його одночасно і запам'ятовує. Таким чином, інтелектуальна робота є в той же час мнемонічною діяльністю, мислення і смислова пам'ять виявляються нерозривно пов'язаними. Слід зазначити, що молодший школяр може успішно запам'ятати і відтворити і незрозумілий йому текст. Тому дорослі повинні контролювати не тільки результат (точність відповіді, правильність переказу), але і сам процес - як, яким чином учень це запам'ятав. Одне із завдань вчителя в початкових класах - навчити дітей використовувати певні мнемонічні прийоми. Це, перш за все, поділ тексту на смислові частини (зазвичай придумування до них заголовків, складання плану), простежування основних змістових ліній, виділення смислових опорних пунктів чи слів, повернення до вже прочитаним частин тексту для уточнення їх змісту, уявне пригадування прочитаної частини і відтворення вголос і про себе всього матеріалу, а також раціональні прийоми заучування напам'ять. У результаті навчальний матеріал розуміється, пов'язується зі старим і включається в загальну систему знань, що є у дитини. Такий осмислений матеріал легко «витягується» із системи зв'язків і значень і відтворюється.
Для того щоб пам'ять дійсно розвивалася, потрібна ціла система виховання пам'яті. Вихованню позитивних властивостей пам'яті в значній мірі сприяє раціоналізація розумової та практичної роботи людини: порядок на робочому місці, планування, самоконтроль, використання розумних способів запам'ятовування, з'єднання розумової роботи з практичної, критичне ставлення до своєї діяльності, вміння відмовитися від неефективних прийомів роботи та запозичити у інших людей ефективні прийоми.