Устная публичная учебная коммуникация

Публичная речь в сфере образования выполняет в основном информативную функцию, служит задаче передачи знаний, воспитания.

Основными жанрами публичной учебной речи являются монологические жанры — лекция и объяснение на уроке, где адресантом выступает преподаватель или учитель, а адресатом — поток студентов, класс. Монологический характер общения в ситуации лекции или объяснения материала на уроке изначально задает асимметричность ролей говорящего и слушающих: говорящий обладает знаниями, а слушающий их получает. Заинтересованность и внимание слушателей поддерживается неизбежным контролем знаний на экзамене, при опросе или в контрольной работе.

Эффективность усвоения (а лучше, постижения) знания напрямую зависит от способа его преподнесения: это может быть декларация знания, а может быть совместный поиск истины. Еще Сократ заметил, что основная задача педагога, «беседуя и ставя все новые и новые вопросы, побуждать других самим находить истину». Российская система образования во многом зиждется на запоминании, заучивании, «усвоении знаний». В этой системе преподаватель, лектор является центром внимания, руководящим и ведущим началом, что зачастую лишает школьников или студентов самостоятельности в поиске решений. В системе, например, образования США, больше внимания уделяется развитию у студентов способности мыслить, аргументировать свою точку зрения, о чем свидетельствует большее количество семинаров, чем лекций, а также меньшее, чем в российских вузах, количество аудиторных часов в два раза. Кроме того, в колледжах и университетах США есть такие обязательные формы обучения, как общение студентов во внеучебное время, совместная подготовка, коллективное решение учебных задач, т.е. происходит переориентация учебной сферы с форм публичного общения на индивидуальное общение или общение в малой группе. В российской системе высшего образования центральным звеном обучения продолжает оставаться лекция.

Лекция определяется как «цельнооформленное речевое произведение публичной адресованности на научные темы, обладающее устойчивыми, повторяющимися и воспроизводимыми признаками, общезначимыми для носителя языка» (Педагогическое речеведение: Словарь-справочник / Под ред.

Т.А. Ладыженской и А.К. Михальской. М., 1998. С. 99). К этим пр№ знакам относят:

• вид общения — объяснительный монолог, включающий анализ фактов, выделение их существенных признаков, сопоставление с другими фактами с целью установления обобщающих выводов;

• цель лекции — передать знания так, чтобы они были усвоены;

• четкое трехчастное членение: на зачин, среднюю часть и концовку;

• порционная подача материала, дающая возможность ее письменного фиксирования слушателями;

• зрительная наглядность объяснения с помощью чертежей, графиков, таблиц и т.д.;

• подготовленный характер, т.е. лектор имеет четкий план лекции, пишет тезисы лекции или весь текст, что не исключает элементов импровизации в лекции, связанных с наличием адресата в аудитории;

• временная протяженность — 1 час 30 минут;

• большое количество контактоустанавливающих средств, направленных на диалогизацию монолога и выражающихся не просто в использовании формальных приемов внешней диалогизации, а пронизывающих всю содержательную часть лекции. Устная речь имеет ряд своих особенностей при восприятии ее слушателями, которые нужно учитывать. В первую очередь имеется в виду спонтанный характер восприятия. Устная речь необратима, невозможно вернуться при восприятии к предыдущему высказыванию. Кратковременная память, задействованная при восприятии устной речи, способна одновременно удерживать связи между 5 — 7 словами, поэтому необходимо членить речевой поток на отрезки. Механизм порождения неподготовленной спонтанной устной речи изначально включает сегментацию речевого потока, в ней много повторов, ассоциативных присоединений, самоперебивов, самокоррекции. Лекция как подготовленная устная речь нуждается в специальных приемах членения, которые облегчат ее восприятие. и понимание слушателями.

На понимание устной речи большое влияние оказывает прогно-зируемость ее содержания слушателями. Начальный, самый общий уровень понимания связан с пониманием основной темы высказывания (о чем идет речь). Второй уровень — уровень понимания смыслового содержания — определяется пониманием всего хода изложения мысли, ее развития, аргументации (т.е. того, что было сказано). Высший уровень понимания определяется пониманием того, зачем это говорилось, т.е. пониманием мотивов говорящего.

Лектор может и должен помочь слушателям понять свою лекцию, используя для этого специальные средства привлечения внимания — элементы автокомментирования, обеспечивающие связность устного текста и направляющие внимание слушателей. К ним относятся:

• членение речи на части («Я начну с...»; Мы будем рассматривать...»; «И последнее»);

• обозначение перехода к новой теме, обозначение конца темы («Ну, теперь переходим к вопросу о...»; «Я подхожу ко второму вопросу»; «Время сказать и о следующей, шестой их особенности»; «Теперь я перехожу к изложению тех особенностей нашей культуры, которые связаны с влиянием античности и христианства на все европейские народы»);

• введение цитаты, иллюстрации («Я сейчас прочту несколько строчек»; «Я просто приведу некоторые примеры»; «Вот обычный пример»);

• характеристика собственной речи («Я только кратко скажу о...»; «Это предварительное определение»; «Ну, это так, в шутку сказано»).

Как видно из приведенных примеров, элементы автокомментирования могут показывать перспективу развертывания речи или отсылать к предыдущему высказыванию, что в целом обеспечивает связность текста и цельность его содержания.

Вторую группу средств диалогизации устного текста составляют контактоустанавливающие средства, при помощи которых говорящий устанавливает и поддерживает контакт со слушателями:

• этикетные формулы («Уважаемые коллеги Разрешите мне...»; «Благодарю за внимание»; «Вопросы, пожалуйста»; «Позвольте мне на этом закончить»);

• апелляция к предварительным знаниям слушателей («Вы прекрасно знаете, что...»; «Вы, конечно, помните, что...»; «Не знаю, известно ли вам, что...»); включение в речь прецедентных текстов, т.е. текстов, входящих в общий культурный фон нации. (Мы редко пользуемся конструкциями, излюбленными в английском языке: «я думаю», «я полагаю», «мне кажется». Вот Карелии был англоман, так он всегда говорил: «Я полагаю также, что Анна Аркадьевна...»

У нас этого нет, мы сразу же скажем по-простому: «Анна Аркадьевна такая-сякая...») Категоричность высказывания, конечно, харак* терная особенность нашего речевого поведения1;

• прямые призывы к сомышлению («Представьте себе...»; «Давайте поразмышляем»; «Давайте предположим, что...»); приглашение к сомышлению может принимать форму вопросно-ответного единства, когда лектор задает вопрос и сам на него отвечает («Третья особенность, присущая нашей культуре, — это вера в личность. Почему? Потому что здесь возникают рефлексии, угрызения совести, проблемы чести и прочее. Личность выходит из-под контроля общества, но остается в миру, поскольку язык-то один Общий для всех. Личного языка не создашь, кому он нужен?»);

• прямые вопросы аудитории, контролирующие понимание и восприятие («Это понятно?»; «Может быть, слишком быстро?»; «Вы понимаете различие между метонимией и метафорой?

Понимаете. А различие между лингвистикой и философией? Сложнее. Согласен»);

• подключение разных типов мышления, переключение с абстрактного типа мышления на конкретное, образное с помощью забавных историй, примеров («Изменяются не слова, а их содержательные формы... Не значение слов (оно постоянно), а значимость. Народник Шелгунов сто лет назад заметил, что люди XI в. до сих пор прохаживаются по тротуарам Невского проспекта. Выгляните в окно: вот и по набережной один такой пробежал. Это не значит, что он в шкуре или немытый размахивает мечом. У него вон и курточка самая модная»);

• использование конструкций, декларирующих общую позицию, например риторических вопросов («Человек живет и духовной жизнью, и физически животом, и социально — житием или просто житьем. Где же личность?»);

• различного вида лексические и синтаксические повторы («Унос есть объективное время, которое выражается формами глагольного вида: всегда видно, завершилось действие или продолжается.. У нас есть субъективное время — это собственно глагольные формы времени, которые отсчитываются с точки момента речи. Есть еще и конкретное время, которое обозначается лексически»).

Большую роль в создании диалога со слушателями играет проблемность изложения, внутренний драматизм лекции. Эффективная лекция не только строится на описании предмета изложения, но и включает в себя рассуждение — «функционально-смысловой тип речи с обобщенным причинно-следственным значением, опирающимся на умозаключение» (Педагогическое речеведение. С. 179).

Каждое рассуждение имеет три части: часть, содержащая основное положение, мысль, которая будет доказываться, т.е. тезис; объяснительная или доказательная часть, содержащая аргументы; заключительная часть — выводное суждение.

В лекции используются как индуктивный (от частного к общему, т.е. от аргументов к выводу), так и дедуктивный (от общего к частному, т.е. от вывода к аргументу) способы аргументации.

Главное, чтобы в лекции были промежуточные выводы, продвигающие общее решение проблемы или доказательство главного тезиса. В качестве аргументов в научной лекции обычно приводят авторитетное мнение, пример, научные факты, объяснение. В зависимости от предмета рассмотрения аргументация в лекции может быть односторонняя или двусторонняя, когда лектор строит свое доказательство как опровержение чужой точки зрения на данный вопрос.

Приведем пример дедуктивного рассуждения с односторонней аргументацией: «Кстати, русский человек быстрее думает, для него как раз характерно отсутствие законченных силлогизмов (умозаключений). Классический силлогизм гласит: «Все люди смертны... Сократ — человек... следовательно, Сократ смертен». Вот так думает, например, англичанин. Он человек занятой, но у него есть время подумать именно так. Нам думать некогда, нам надо работать и действовать... Поэтому наша мысль скачет так: «Сократ смертен, ибо он человек». Что я пропустил? «Все люди смертны». А зачем это нужно: каждому ослу ясно, так зачем говорить. Вот уже одна из особенностей русской ментальности: мы говорим не силлогизмами, а энтимемами, мы не доказываем, а показываем; показываем, сообщая нечто о сложном предложении. Зря слов на ветер не бросаем. Зачем говорить об очевидном? Говорить следует только о новом, прежде неизвестном».

Важным контактоустанавливающим средством выступают невербальные компоненты коммуникации: интонация, жесты, мимика, поза, контакт глазами. Они выполняют функции выделения главного, передают эмоции и чувства говорящего. Большинство невербальных компонентов речи являются индивидуальными и непроизвольными, и только опытный лектор может пользоваться ими целенаправленно. Все рекомендации по невербальному поведению лектора должны быть индивидуальными, хотя и существуют целые списки рекомендаций (см., например: Стернин И.А. Практическая риторика. Воронеж, 1996).

Итак, лекция является важнейшим звеном учебного процесса. Она выполняет основную функцию образования — функцию передачи знаний. Хорошая лекция отличается от плохой лекции ролью, которая отводится в ней адресату. Если адресат является объектом, а не субъектом обучения, то, скорее всего, это плохая лекция. Во время хорошей лекции слушатель занят постоянной мыслительной работой, чему способствуют приемы диалогизации этого монологичного жанра публичной речи.

Все сказанное относится к лекции в русской культуре. Другие культуры имеют свои особенности чтения лекций. Например, в финской культуре чтение лекции, впрочем как и доклада на конференции, предваряется раздачей достаточно полного конспекта лекции каждому слушающему. Так что в каждой культуре имеются свои представления о способах достижения должного уровня понимания у слушателей.