Мы уже сообщали, что у глухих детей наблюдаются значительные трудности в изменении привычного восприятия объекта, если, например, от них требуется воспринять предмет в качестве заменителя другого предмета (И. М. Соловьев, Ж. И. Шиф, 1962; Ж. И. Шиф, 1949, 1961). Дошкольники должны были использовать предложенные им предметы в игре в роли заменителей отсутствующих игрушек, дети младшего школьного возраста — предметы домашнего обихода в роли заменителей других предметов. Слышащие дети не испытывали при этом затруднений. Выделив анализом признаки названного им предмета в воспринимаемом предмете, они охотно его переименовывали и принимали в новой роли. Глухие, напротив, тяготились этим предложением, их надо было учить выполнению этой деятельности. Условное новое название предмета в соответствии с новой функцией, которую он должен был выполнять, вызывало у них протест. Есть основания считать, что трудности разноаспектного анализа и обобщения предметов тормозят развитие игровой деятельности, творческого воображения, мышления глухих детей (Г. Л. Выгодская, 1964; М. М. Нудельман, 1957).
|
|
Сообщенные нами факты, касающиеся трудностей, которые испытывают глухие при выполнении анализа и обобщения одних и тех же объектов под разными углами зрения, перекликаются с материалами, которые изложил П. Олерон в своей интересной работе «Понятийное мышление и речь» (P. Oleron, 1951). Он проводил с глухими и слышащими подростками эксперименты, требовавшие «множественной классификации» предъявленных предметов. Одни и те же объекты надо было объединить последовательно под тремя разными углами зрения: бруски—по форме (круг, квадрат, треугольник), высоте (2,4 или 6 мм) и количеству углублений (один, два или три) на верхней поверхности бруска, изображения предметов (дерево, собака, кувшин) — по предметному признаку, цвету (синий, желтый, красный) и количеству изображенных предметов (один, два или три).
Выполнение задачи вызывало у глухих подростков 15—16 лет подавленность: им трудно было отказаться от первого примененного способа классификации. По мере смены критериев, которыми надо было воспользоваться для анализа, трудности глухих возрастали. Вместе с тем слышащие подростки без труда справились с задачей. П. Олерон полагает, что глухим трудно избавиться от способов познания, опирающихся на данные восприятия. Развивая свою мысль, он говорит о том, что в описываемых экспериментах недоразвитие речи затрудняет расчленение и выделение признаков предметов, которые в их восприятии слиты, плотно примыкают друг к другу.
П. Олерон считает, что отсутствие языка задерживает их интеллектуальную активность, формирование категорий и тормозит создание «системы привычек» (установок), благодаря которым субъект оказывается вовлеченным в переход от перцептивного плана в понятийный. Он отмечает, что называние признака предмета определенным словом помогает этому признаку проявиться (этим в значительной мере определяется легкость перехода слышащих подростков к новому принципу классификации), говорит, что, для того чтобы достигнуть логического уровня и удержаться на нем, надо «купаться в языке», быть «насыщенным» им. Глухие же приобретают речь в искусственных условиях; ее резкое недоразвитие приводит к тому, что медленно преодолевается привычный подход к объекту, затрудняется переход к рассмотрению того же объекта под другим углом зрения, в чем П. Олерон видит существенное определение понятийного мышления.
|
|
Трудности, которые встречает глухой ребенок при выделении отдельных признаков предметов из совокупности, вызванные недоразвитием речи, были показаны советскими исследователями в начале 40-х годов, когда мы изучали особенности сравнения воспринимаемых предметов глухими школьниками (И. М. Соловьев, 1940; Ж. И. Шиф, 1940 а, 1941). Тогда же была показана трудность соотносительного рассмотрения «в уме» выделен
ных признаков, в чем с особой остротой проявилось влияние речевого недоразвития глухого. Позднее (40—60-е годы) были показаны специфические интеллектуальные трудности, которые испытывают глухие дети, поставленные перед необходимостью акцентировать в особых условиях те признаки, которые делают предмет пригодным к выполнению новой роли, новых функций, но не характерны для него при обычных условиях восприятия.
Исследования показывают, что трудности многостороннего восприятия, анализа и обобщения объектов вызваны недоразвитием речи, трудностями овладения системой языковых обозначений. Следствие этого — недоразвитие у глухих понятийного мышления и некоторые недостатки наглядного мышления.