Технологія особистісно-розвивального навчання Ельконіна-Давидова

Найпослідовніше ідеї Л. Виготського щодо можли­вості та доцільності навчання, орієнтованого на розви­ток дитини, були розвинуті у психологічній теорії діяль­ності (О. Леонтьєв, П. Гальперін, О. Запорожець та ін.), що зумовило кардинальний перегляд традиційних уяв­лень про розвиток і його співвідношення з навчанням. Її прихильники вже не вважали метою розвитку дитини розвиток її пізнавальних функцій (мислення, пам'яті, сприймання тощо), найголовнішим, на їх погляд, є ста­новлення її як суб'єкта різноманітних видів і форм люд­ської діяльності.

Д. Ельконін, розвиваючи ідеї свого вчителя Л. Ви­готського, досліджував широке коло проблем дитячої та педагогічної психології. Центральною проблемою його досліджень була природа дитинства й глибинні за­кони психічного розвитку дитини. Спираючись на по­няття «провідна діяльність», обґрунтоване ним спіль­но з О. Леонтьєвим, Ельконін створив розгорнуту періо­дизацію психічного розвитку в дитячому віці, описав усі основні типи провідної діяльності дитини від наро­дження до 17 років. Він є автором теорії ігрової та нав­чальної діяльності, ефективної технології навчання ді­тей на основі звукового аналізу слова.

Своєрідність навчальної діяльності школярів Д. Ель­конін убачав не в засвоєнні знань і вмінь, а в самозміні дитини. При цьому школяр свідомо сприймає навчаль­ну діяльність як особливу діяльність, особисту мету. Так на початку 60-х років XX ст. було сформовано осно­ви концепції розвивального навчання, в якій дитина є не об'єктом впливів учителя, а суб'єктом учіння, який самозмінюється. Для розрізнення традиційного понят­тя «навчальна діяльність», тотожного поняттю «учін­ня», у системі розвивального навчання використовують поняття «цілеспрямована навчальна діяльність».

Спільно з Д. Ельконіним працював його колега В. Давидов. Вони керували багатоплановим експерименталь­ним дослідженням щодо формування у молодших шко­лярів ставлення до навчальної діяльності як до особис­тої мети свого розвитку, яке мало підтвердити гіпотезу щодо розвивального навчання. Експеримент тривав у школах Харкова, Києва, Москви, деяких інших містах.

До безпосереднього аналізу перебігу та результатів екс­перименту було залучено спеціалістів із соціології осві­ти, психології розвитку, теорії пізнання та розвитку. Результати цих досліджень дали підстави для виснов­ку, що дитина молодшого шкільного віку може розв'язати свої освітні завдання, якщо у структурі її психіки сформуються і розвинуться такі психічні ново­утворення, як абстрактно-теоретичне мислення, здат­ність до довільного (усвідомленого та цілеспрямовано­го) управління поведінкою, активність і суб'єктність у навчальній діяльності.

У результаті багаторічних експериментальних до­сліджень В. Давидов обґрунтував способи відбору зміс­ту навчання в початковій школі, які враховують особ­ливості та структуру навчальної діяльності й забезпечу­ють формування в учнів теоретичного мислення.

Наприкінці 80-х років XX ст. було розроблено й опубліковано програми розвивального навчання для 1-5 класів, видано підручники та методичні посібни­ки, що мало забезпечити інтенсивну практичну реаліза­цію цієї концепції.

Цілеспрямовану навчальну діяльність характеризу­ють такі особливості:

1. Особлива форма активності дитини, спрямована на зміну себе як суб'єкта учіння. Така діяльність орієн­тована не на здобуття матеріальних або інших результа­тів, а безпосередньо на розвиток учнів.

Учні початкових класів у процесі учіння беруть участь у цілеспрямованій навчальній діяльності та ін­ших видах діяльності (ігровій, трудовій), зорієнтованих на досягнення зовсім інших цілей (виготовлення якоїсь речі, деталі, розв'язання задачі тощо). Оволодіння знаннями і вміннями при цьому є побічним результатом їх діяльності. Найефективнішим щодо успішності й особливо в психічному розвитку школярів є перший спо­сіб учіння (цілеспрямована навчальна діяльність)..

2. Головним змістом навчання повинні бути загальні способи дій щодо розв'язання різноманітних завдань, які спрямовували б діяльність учнів на оволодіння ци­ми способами. Як відомо, однією з найхарактерніших ознак сформованості в учнів цілеспрямованої навчаль­ної діяльності є розрізнення ними конкретного резуль­тату своїх дій і загального способу, завдяки якому вони його досягли.

3. Необхідність з'ясування у процесі цілеспрямова­ної навчальної діяльності походження понять і позначуваних ними дій, підтвердження необхідності цих понять і дій для теоретичного пізнання відповідної галузі знань, а також теоретичних засад дій, що засвоюються. Без цього неможливе свідоме і самостійне засвоєння уч­нями нових понять. Це означає, що у процесі навчання знання не повинні даватися в «готовому вигляді», а ви­вчення нового поняття, розділу, теми має починатися з мотивації, тобто з роз'яснення, для чого і чому необхід­но вивчати певний розділ, тему.

4. Організація навчання від абстрактно-загального до конкретно-окремого. Цим розвивальне навчання принципово відрізняється від традиційної дидактики,яка спрямовує пізнавальний процес від окремого до загального.

Розвивальне навчання спирається на принцип зміс­тового узагальнення, згідно з яким загальні знання пе­редують знанням окремим, конкретним. Це означає, що вивчення певного розділу повинно починатися з озна­йомлення школярів із загальними, абстрактними його основами, а потім поступово збагачуватися конкретни­ми фактами та знаннями. Наприклад, перш ніж освою­вати окремі способи математичних дій, необхідно з'ясу­вати сутність поняття «число» як відношення величин, що є передумовою усвідомленого конструювання способів дій з будь-якими числами (цілими і дробовими, до­датними і від'ємними).

—На думку В.Давидова, принцип змістового узагаль­нення та утворення теоретичного поняття полягає у ви­окремленні загальної форми різноманітних явищ, у з'ясуванні походження змісту поняття. Подальше засво­єння відбувається «сходженням» від абстрактного до конкретного. Через недотримання цього принципу у процесі засвоєння виникають труднощі для дітей.

5. Науково-теоретичний характер цілеспрямованої навчальної діяльності. У процесі досліджень було дове­дено можливість формування у дітей дошкільного віку елементів теоретичного мислення. Тому основний зміст навчання повинен бути орієнтований на наукові, а не емпіричні знання. Його необхідно спрямувати на фор­мування в учнів науково-теоретичного стилю мислення. Цю гіпотезу згодом підтвердили експериментально: в учнів, які навчалися за цією методикою, було виявлено значно вищий темп розумового розвитку.

Водночас установка на ранній розвиток абстрактно­го, понятійного мислення, формування його на основі «сходження» від абстрактного до конкретного нерідко призводить до недооцінення ролі наочності, конкрети­зації знань, а також значення інших видів мислення. Форсований розвиток абстрактного мислення без дос­татньої конкретизації матеріалу, що засвоюється, без зв'язку із наочно-практичним і наочно-образним мис­ленням може спричинити формальне засвоєння знань, утворення порожніх, відірваних від живої дійсності абстракцій.

Очевидно, мають рацію педагоги, психологи, які застерігають від невиправданого протиставлення емпі­ричного і теоретичного узагальнень, диференціації мис­лення на емпіричне і теоретичне як самостійних форм пізнання. Адже обидва види мислення безперервно вза­ємодіють щодо змісту, взаємодоповнюються: емпіричні знання (абстракції, поняття тощо), як відомо, станов­лять основу розвитку теоретичних знань, а теоретичні знання розширюють сферу функціонування знань емпі­ричних.