Концептуальні положення систем розвивального навчання Л.С.Виготського, Л. В. Занкова, В. В. Давидова, Д. Б. Ельконіна

На початку 30-х років видатний психолог-гуманіст Л..С. Виготський обґрунтував можливість та доцільність навчання, орієнтованого на розвиток дитини як на свою пряму та безпосередню мету. Не відкидаючи необхідності засвоєння знань, умінь та навичок, Л. С. Виготський розглядає далі їх як найважливіший засіб розвитку учнів.

Л. С. Виготський, аналізуючи існуючі різноманітні варіанти розв'язання цього питання, на основі цілої низки своїх досліджень встановив, що розвиток інтелекту дитини відбувається через зону "ближнього розвитку", коли дитина спочатку може робити щось у співпраці з дорослим, а потім переходить на такий рівень розвитку, коли цю дію може виконати самостійно. Він вважав, що "тільки те навчання в дитячому віці добре, коли воно випереджає розвиток і веде розвиток за собою...".

Цю концепцію Л. С. Виготського підтримував С. Л. Рубінштейн: "Дитина не розвивається і виховується, а розвивається, виховуючись та навчаючись, "тобто саме визрівання і розвиток дитини в ході навчання не тільки проявляється, а й удосконалюється".

На широкій експериментальній основі гіпотезу Л. С. Виготського почали перевіряти та конкретизувати два наукових колективи: Л. В.Занкова та Д. Б. Ельконіна. Система розвивального навчання — не тільки педагогічна. В її основі лежать:

певне філософське підґрунтя, фундаментальні дослідження у сфері соціології освіти, психології розвитку, теорії пізнання та розвитку, пов'язані з іменами багатьох вітчизняних учених. Не випадково експериментальні дослідження закономірностей розвитку психіки велися так довго: вони починались у Харкові, Києві, Москві та інших містах під керівництвом В. В. Давидова і Д. Б. Ельконіна. З їхніми іменами насамперед пов'язується створення теорії навчальної діяльності, що Лежить в основі системи розвивального навчання.

У 60—70-х роках Колектив під керівництвом Л. В. Занкова вперше в педагогічній науці здійснив фундаментальне дослідження об'єктивного закономірного зв'язку між побудовою навчання (зміст, методи, конкретні методики) та ходом загального розвитку школярів.

Було поставлено таке завдання: побудувати систему навчання, за якою досягався б більш високий рівень розвитку мо­лодших школярів, ніж у навчанні за традиційною системою. При цьому рівень розвитку учнів експериментальних класів порівнювався з рівнем розвитку дітей у звичайних класах.

Така система має взаємопов'язані принципи:

— навчання повинно вестись на високому рівні складності;

— у вивченні програмного матеріалу необхідно йти вперед швидкими темпами;

— провідне місце посідають теоретичні знання;

— принцип усвідомленого засвоєння учнями навчального матеріалу, засобів застосування знань на практиці.

Завдяки розвивальному ефекту системи Л. Занкова було розкрито невикористані резерви учнів початкових класів у розвитку їх свідомості та мислення. Як стверджує Л. Занков, розвивальне значення має саме Навчання. Він писав, що побудова навчання виступає як причина, як наслідок розвитку школяра. Але в цій системі недостатньо представлені моменти організації навчального спілкування як засобу створення зон ближнього розвитку.

Слід відзначити, що впровадження технології Л. В. Занкова дало розвивальний ефект у сфері таких психічних процесів, як спостережливість, мислення тощо. В цьому велике науко­во-практичне значення пошуків колективу.

Творчі колективи вчених намагались, наслідуючи усім основним моментам теорії Л, С. Виготського, перетворити її в розгорнуту систему.

Ідею концепції Ельконіна — Давидова можна висловити таким чином: у молодшому шкільному віці через спеціально побудоване навчання у дитини можуть бути сформовані здатності до самовдосконалення, саморозвитку, самопізнання.: Тобто дитина повинна поступово, за час навчання в молодших класах, набути "вміння навчатись".

У традиційній школі таке завдання ніколи не висувалось, бо головним вважалось "уміння організувати себе і своє робоче місце". Тому формування здатності навчити самого себе, значить — змінити; себе в бік поліпшення (розвитку, подолання лінощів, своєї обмеженості) вже є новаторським, творчим підходом до учня як до суб'єкта навчально-виховного процесу. Не менш важливим для цього є такий засіб, як рефлексія, за допомогою якої учень встановлює та розширює межі свого пізнання. Він допомагає виявляти мету та засоби її наближення, виконання.

Таким чином, якщо мета традиційної школи (в початкових класах) — навчити дитину читати, писати, лічити, то мета розвивального навчання — сформувати в дитини конк­ретні здібності (рефлексія, аналіз, планування) з самовдоско­налення.

В основі системи розвивального навчання лежить уявлення про розвиток дитини як суб'єкта особистої діяльності. А це означає, що головна мета навчання — забезпечити розвиток дитини. Це головне завдання вчителя, причому слід враховувати те, що не кожна зміна в дитині є зміною в її розвитку. Потрібно звертати увагу на інтелектуальні зміни, психічні новоутворення, а не на розвиток умінь та навичок, хоч і це не треба відкидати. Це підтверджує вислів Л. С. Виготського: “Педагогіка повинна орієнтуватись не на вчорашній, а на завтрашній день дитячого розвитку. Тільки тоді вона зуміє у процесі навчання викликати до життя ті процеси, котрі лежать в "зоні найближчого розвитку"”. Головне. завдання: педагога, вивчаючи особисті навчально-пізнавальні можливості учня, визначити індивідуальну зону найближчого розвитку дитини, допомогти формуванню ще не сформованих здібностей дитини.

Знання в цій системі не самоціль, а тільки засіб,при цьому Д.Б. Ельконін вважає, що "позиція учня — не просто позиція школяра, який відвідує школу та старанно виконує все, що обумовлює вчитель, а позиція людини, яка самовдосконалюється".

Навчальна діяльність, як універсальний метод, являє собою особливу форму активності вчителя, спрямовану на, учня. При цьому навчальний матеріал слід подавати у трьох площинах:

— система навчальних завдань, які проходять через усю програму предмета;

— розгортання навчального матеріалу всередині кожного навчального завдання за етапами її вирішення;

— розробка кожного конкретного уроку відповідно до певного етапу вирішення навчального завдання.

Навчальне завдання — важливий компонент навчальної діяльності. Опрацьовуючи матеріал, учень повинен знати, для чого він його вивчає, які дії потрібно виконувати, щоб його засвоїти, в яких умовах їх треба використовувати, який загальний засіб роботи з матеріалом.

Поняття "навчальне завдання" було введено В. В, Давидовим і Д. Б. Ельконіним. Мета постановки навчального завдання полягає в тому, що учні засвоюють загальні засоби роботи з матеріалом, поширюють його на рішення тих завдань, де цей засіб можна застосувати; оволодіння цим засобом та його ви­користання виступають як основна мета навчальної діяльності.

Виходячи з даної технології, типологія уроків адекватна структурі навчальної діяльності.

До першого типу належать уроки на постановку навчального завдання. Структура їх складається з таких компонентів:

— оцінка того, що може учень;

— створення ситуації успіху через особистісну мотивацію;

— практичне завдання, яке може виконати кожен учень;

— рефлексія способу дії, обговорення того, що зроблено.

Своєрідність цих уроків у тому, що навчальне завдання виникає лише наприкінці заняття, тобто учень протягом уроку осмислює те, чого не знає.

До другого типу належать уроки моделювання. Завдання, яке виникло на попередньому уроці, виступає як модель і тягне за собою новий засіб дій.Те, що придумала сама дитина, вона ніколи не забуде.

До третього типу належать уроки контролю, а до четвертого — уроки оцінки дій. Надалі Є. Александрова детально розкрила сутність уроків цих типів та види діяльності учнів на них.

Набуття дитиною потреби в навчальній діяльності, відповідних мотивів сприяє бажанню навчатись, а оволодіння навчальними діями формує вміння навчатись. Якраз бажання та вміння навчатись характеризує молодшого школяра як суб'єкта навчальної діяльності.

Наукою встановлено, що в умовах навчання пізнавальні можливості учнів розвиваються інтенсивніше, ніж за іншими рисаими заняттями. Завдання розвитку мислення потребує від учителя високого дидактичного мистецтва, вміння навчати так, щоб знання учнів являли собою дійову систему, спрямовану на особистість. Навчання, таким чином, виступає як найважливіша ланка в цілісному процесі виховання, тому що єдність навчання і виховання — закономірність педагогіки. Саме поняття "розумове виховання" значно ширше, ніж поняття "освіта", "навчання". Всю повноту свого значення "розумове виховання" одержує в умовах навчання й освіти. Треба мати на увазі не просто оволодіння знаннями, а глибоке проникнення в їхню сутність, оволодіння методами здобуття та застосування їх на практиці.