Моделирование системы оценки качества в условиях модернизации образования

Формируемое на современном этапе общество знаний требует адекватного построения системы образования, включая все ступени и виды образования — от детского сада до высшего учебного заведения, от обучения в образовательном учреждении до самообразования. Российская система образования в контексте вхождения в европейское и мировое образовательное пространство может быть охарактеризована как сложное явление и система, которые развиваются в весьма противоречивой ситуации. С одной стороны, необходимо сохранить лучшие традиции отечественной системы образования, с другой стороны — изменения социально культурной ситуации порождают необходимость модернизации, внедрения инновационных процессов в различные образовательные системы для обеспечения адекватного состояния образования внешним социально-культурным условиям [42, с. 14].

Актуальность рассмотрения принципов моделирования системы и оценки качества образования обусловлено рядом противоречий между:

· требованиями федерального государственного образовательного стандарта к профессионально-значимым характеристикам выпускника вуза и недостаточной научной и методической обеспеченностью образовательного процесса в школе в контексте существующих требований;

· необходимостью формирования компетентной личности выпускника школы, способной действовать в различных профессиональных ситуациях, и значительной теоретизацией процесса обучения в высшей школе;

· ориентацией на технологичность образования и оценку его нового результата — компетенций и отсутствием адекватной новым требованиям системы оценки качества образования.

Приступая к характеристике принципов моделирования системы и оценки качества образования в условиях внедрения ФГОС нового поколения необходимо подчеркнуть ряд значимых положения [22, с.160].

Во-первых, действующее в России законодательство в сфере образования регламентирует необходимость обеспечения непрерывности образования в течение всей жизни человека. В контексте происходящих в образовании изменений непрерывность следует понимать в нескольких контекстах как непрерывность:

· образования конкретной личности, начиная с системы семейного воспитания и заканчивая самообразованием;

· образовательно-развивающих воздействий со стороны различных социальных институтов, взаимодополняющих друг друга в процессе формирования нового типа личности;

· образовательного пространства в локальном (в конкретном учреждении или территории) и мировом масштабах.

Подобное понимание непрерывности в условиях моделирования системы и оценки качества образования позволяет определить роль каждого из субъектов образовательного процесса не только в воспитании и развитии личности обучающегося, но и в оценке результата образования, что соответствует требованиям образовательного законодательства [17, с.172].

Во-вторых, необходимость реализации идеи преемственности уровней и ступеней образования, отраженная в законодательстве, ориентирует не только на преемственность в содержании образования, но и в оценке его результата. В таком контексте можно говорить о расширяющемся поле компетенций личности, позволяющем ей органично включаться в расширяющиеся виды социальных отношений, новые виды деятельности. Одновременно компетентность личности необходимо рассматривать не только с позиции педагогических воздействий, приводящих к результату — формирования определенной компетенции. Компетентность необходимо характеризовать как производное от психофизиологических особенностей и возможностей личности, определяющих потенциально возможный объем осваиваемых ею компетенций. Это особенно важно с позиции организации образовательного процесса и оценки его результата в отношении лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Непрерывность и преемственность, таким образом, можно рассматривать как базовые идеи/основания в моделировании системы оценки качества образования, в том числе и на ступени образования [1, с.12].

Д.Б. Эльконин требует нарастание требований к системе образования и к результату образования, а точнее — к формируемой личности выпускника образовательного учреждения формирует предпосылки выстраивания системы и оценки качества образования на всех ступенях. При этом важно не потерять личность в системе методов и способов оценки качества образования, сводимых в настоящее время либо к оценке организационных условий образовательного процесса (обеспеченность учебно-методической литературой, качество реализуемых образовательных программ и др.). Либо к оценке знаний обучающихся по итогам освоения той или иной образовательной программы, либо к комплексной оценке деятельности образовательного учреждения. Выпускники каждой ступени образования — это не просто продукт функционирования системы образования, это индивиды, которые в процессе жизнедеятельности в обществе привносят в него новые идеи, ценности, преобразуют окружающую действительность сообразно своим возможностям. Такое понимание результата функционирования системы образования позволяет рассматривать конкретное учреждение данной сферы как фактор развития территории (поселка, села, города, региона) [7, с. 92].

Исходя из вышесказанного, систему оценки качества образования следует понимать не только как процедуру или систему мер, направленных на выявление соответствия результата образования требованиям государственного образовательного стандарта. Приоритетной задачей системы оценки качества должна выступать возможность совершенствования образовательной системы. В таком контексте внешняя оценка качества образования должна быть дополнена такими методами, как само обследование, самоанализ. Одновременно возрастают требования к преподавателю вуза и студенту, которые, выступая субъектами образовательного процесса, должны также осуществлять самоконтроль, самоанализ собственной деятельности, обеспечивая качество не только результата образования, но и способов его достижения.

Д.Б. Эльконин подчеркивает, что качество образования — категория сложная, многогранная как с позиции содержания (что оцениваем?), так и с позиции его обеспечения и оценки (каким образом обеспечиваем достижение результата образования? каким образом оцениваем?). Переосмысление значимости системы и оценки качества образования на всех его ступенях, перенос акцента с контролирующей функции на функцию совершенствования образовательной системы актуализирует поиск новых подходов и принципов построения системы и оценки качества высшего профессионального образования. К сожалению, открытым остается вопрос о состоятельности используемых сегодня методов оценки качества образования, их ориентированность на формальные показатели [5, с. 2].

Представленные основания представляют собой попытку теоретического обоснования моделирования системы и оценки качества образования, в условиях реализации федеральных образовательных стандартов.