И лексико-грамматического недоразвития

Состояние относительно более сформированного лексико-грамматического и фонетического развития мы считаем возможным условно выделить в ткачестве следующего, третьего, уровня.

У детей, достигших данного уровня, оказываются в значительной мере сглаженными проявления, свойственные тяжелым степеням несформировавшейся речи.

Довольно обширный словарный запас, наличие правильно построенных предложений, меньшее разнообразие фонетических дефектов делают устную речь этих детей более полноценной, чем на предыдущих уровнях, позволяющей значительно более широко осуществлять общение с окружающими. У таких детей уже нет заметных, грубо выраженных лексико-грамматических и фонетических затруднений. У них выявляются лишь (более тонкие признаки еще несформировавшейся речи (в анамнезе, как правило,.имеются указания на позднее начало речи и отклонения в ее развитии).

В школу-клинику для детей с нарушениями речи обычно такие учащиеся поступали из младших классов массовых школ (из I, II, III, иногда IV классов), причем часто не с жалобами на плохую речь, а по поводу затруднений в усвоении школьной программы. И лишь в процессе специального изучения обнаруживались явления общего недоразвития речи. <…>

<…>На данном уровне дети обладают уже развернутой повествовательной речью. Они умеют последовательно передать содержание рассказа, пользуясь при этом нужными оборотами речи. Однако в целом такую речь еще нельзя признать полностью сформированной. Об этом свидетельствуют довольно частые примеры неточного употребления слов положила похлебку вместо «налила похлебку», длинный кувшин вместо «высокий кувшин» и т. д., аграмматичное построение многих фраз: опускание предлогов, неправильное согласование в роде, числе (мухи кусал, закила голову пасенса, журавль присла, лиса облизывал, посадили клетку, по все тарелку и т. д.).

Отклонения в словарном и грамматическом отношении более заметно проявляются в ситуации обусловленной речи, когда свободный выбор слов и грамматических форм ограничен. В отличие от этого, в свободной речи возможны приспособительные попытки «обойти» трудные слова, заменить их более привычными и проверенными, дополнить слова жестами и т. д.

Так ограниченность словарного запаса хорошо обнаруживается, если предложить детям называть предметы, выходящие за пределы привычного обихода. При этом выявляется, что многих предметов дети не называют вовсе, например: подоконник, этажерку, конуру, решето, лейку, тигра, слона и др.

Ряд предметов обозначается неправильно или при помощи перифраза, например (произношение не передается): весло— грабли, гребень (у петуха)— грива, паровоз— поезд, клюв— рот, грива— гребешок, волосы, гривенник, грифень, телега — сани, поезд — паровоз с вагонами, пряник— баранка, ограда— грабли, коромысло— весло, паук— червяк, воронка — масло наливают, молния— град, клумба— огородик маленький, калитка — дверь.

На уровне «развернутой речи» дети обладают сравнительно большим запасом глаголов, но менее распространенные действия в ситуации обусловленной речи называют ошибочно. Так, вместо «вырезают» — бумаги рвет, кует— куснес выпиливает подкову, вяжет— шьет, доит— моет. Замены слов, как и на предыдущих уровнях, происходят как по смысловому, так и по звуковому признаку.

Называние предметов и действий нередко сопровождается поисковыми попытками, напоминающими амнестические явления. <…>

<…> В свободной речи детей данного уровня преобладают простые нераспространенные предложения. Довольно часто можно встретить примеры аграмматизма.

Неправильные согласования в роде:

два ягода — две ягоды, две стула — два стула, две уши — два уха, две рога—два рога, у юкависьки одна пайса— у рукавички один палец, скатерть белый—скатерть белая, красный ведро—красное ведро, красная ведро -красное ведро, две огуречки — два огурца, два коза— две козы, собака уходит с своей дома— собака уходит из своего дома, два (о ногах), две глаза— два глаза.

Неправильное употребление глагола:

пускай мне цалевна порубись (полюбит), когда поспать, тогда придет (посплю), перестала плакала (плакать), девочка выглядит с дома (выглядывает из дома).

Нарушение согласований в числе: красненький флажки (красненькие), цветы растет (растут), грибы растет (растут), Иванушка пустили (пустил), ластет свиты (растут), палты стоит (стоят).

Неправильное употребление падежных окончаний: нет дрова — нет дров, с крыша — с крыши, с гнездо — из гнезда, по дорога — по дороге, мачик взял мяч в руках — мальчик взял мяч в руки, под крыша — под крышей, девочка идет портфель — девочка идет с портфелем, сидит на задние лапки— сидит на задних лапках, много дома — много домов, много человека — много человек, два ягода — две ягоды, по лека — по реке, увидела ворона— увидела ворону, дядя с веревка бежит— дядя с веревкой бежит, на сыгропа—на сугробе, из банка— из банки, две банки— в двух банках, в три коробка— в трех коробках, поит свиньев — поит свиней, кормит курицев — кормит кур, три пальцев — три пальца.

Неправильное употребление предлогов, союзов: собака уходит в своей дома — собака выходит из конуры, корова выходит с сарая — корова выходит из сарая, девочка выглядит с дома — девочка выглядывает из окна, лошадь выходит с конюса— лошадь выходит из конюшни, птичка улетает с скворецик — птичка улетает из скворечника, с гнездо — из гнезда, кошка прыгнула на дивана — кошка прыгнула с дивана, из стора—со стола, на бережку—к берегу, книжка лежит на столе, портфель вверх на книгу— портфель на книге, рыбы пали снег — рыбы упали в снег, печку лез по лесенке — на печку лез по лесенке, нас дрова нету — у нас дров нет, девочка крадет книжку портфель — девочка кладет книгу в портфель, книжка портфеле— книжка в портфеле, девочка утаскивает книжку портфеля — девочка вытаскивает книгу из портфеля.

Особенно заметны лексико-грамматические затруднения при специальных заданиях на изменения формы слова. Так, дети на данном уровне развития речи во многих случаях не могут произвести форму множественного числа от слова, предъявленного в единственном числе, и наоборот.

Задание: из единственного произвести форму множественного числа, выполняется, например, так: ухо — ухи, стул — стулы, коза — козы, нога— наги, брат— брады, браты, знамя— знамы, озеро— озеры, море—моры, рот— роты, ров— ровы, пруд— бруты, дерево— деревы, глаза— глазы, глажи, лев— левы, лефы, сердце — сердцы, перо— пера, пёлы, окно— окны, озеро— реки, моря, рукав— рукавы, день— дени, ручей — ручей.

Из множественного в единственное число: стада— стат. знамена— знамена, дожди— дожда, моря— мор, уши— уша, весла— весла, гости— гостя.

Часты примеры неправильного перенесения ударений при преобразовании слов из одной грамматической формы в другую (звезды, флаги, озеры и т. п.).

Образование уменьшительных форм существительного также часто производится неправильно: ковер— коверок, перо—не... перьев, гнездо — гнезлик, зуб— маленький зуб, плечо — плеч, вещь — вещонка, ухо — ух, ухи.

Из приведенных примеров видно, что дети на данном уровне обладают весьма ограниченной вариативностью слова. Сама задача преобразования слова оказывается для них подчас еще малодоступной. Об этом свидетельствуют примеры подбора слов при выполнении заданий. Так, по заданию подобрать форму множественного числа к слову «озеро» дети подбирают: реки, моря. На просьбу преобразовать прилагательное «вишневый» в однокоренное название предмета подбирают: из фруктов, к слову «золотой» — железо и т. д.

Эти и подобные им примеры показывают, что звуковой состав слова и средства фонетического выражения значений еще не сделались в должной мере предметом осознания детей и на этом уровне речевого развития. Еще недостаточно замеченным остается морфологический состав слов, которыми они пользуются. Не удивительно поэтому, что дети с трудом выполняют школьные упражнения на подбор однокоренных слов. Способы их образования, как мы увидим ниже, крайне бедны. Они сводятся к стереотипным изменениям в роде или числе (снег— снёги, лес— лесы, лёд— лоды и т. п.). Очень редко дети прибегают к более сложным приемам с использованием суффиксов, приставок и т. д. Обычно больше одного слова дети придумать не могут. Во многих случаях подбор слов оказывается совсем неправильным. Так, к слову «гриб» подбирается слово гребцы, садовник— садник, роса— рос, потонул— тон, рябит— рябина, весело— весь, камень— кирпич, стрела— стрекоза, печка — печать, печатал, город — городок, горло, горки, голова— голос, час— чашка, часто, чистильщик, час—чистый, часть, лес— лиса, лисята, бежит— беж, лист — леса, сторона — сторожа, вечерняя — вечно, рябит — ребита. бочка — бочковая бригада, пила — палочная, шалун — шалунка, сила — силый, окно — оконница, пух— пухи, пухинная (перина, подушка), час— частница.

Процесс преобразования слов затруднен и звуковыми смешениями. Так, к слову «город» подбирается в качестве родственного слово голодный, к слову «ложка»— роса, к слову «ключ»— курица, к слову «свисток» — цветы и т. д. В словах «город» и «голодный», очевидно, сказывается смешение р и л, в словах <ложка» и «роса» проявляется смешение л и р, а также сложная замена ж— ш— с, в словах «ключ».и «курица» л заменено р в словах «свисток» и «цветы» имеет место замена с и ц (аффриката ц = тс) вследствие расщепления аффрикаты и т. д.

Понимание речи. Понимание речи на третьем уровне значительно полнее и точнее, чем на первом и втором. При специальном исследовании удается обнаружить лишь небольшие отклонения в различении некоторых грамматических значений.

При помощи той же методики, которую мы упоминали, характеризуя понимание речи на предыдущих уровнях, установлено, что у детей, достигающих уровня «развернутой речи», появляется понимание большинства грамматических форм.

Они уже понимают значения предлогов, почти всех падежных окончаний. Более сформированным оказывается различение морфологических элементов, выражающих число существительного и прилагательного. Появляется различение прилагательного мужского и среднего рода, появляются начатки различия рода глагола.

Правда, еще некоторые грамматические формы продолжают оставаться неразличаемыми. Так, например, и на этом уровне плохо понимаются падежные окончания, выражающие переходность действия (винительный падеж), орудийность действия (творительный падеж).

Еще неполностью сформированным оказывается понимание морфологических элементов, выражающих число существительного и прилагательного. Не всегда удается понимание морфологических элементов, выражающих значение рода существительного (в особенности среднего) и рода глагола.

Звуковая сторона речи. При рассмотрении характеристики первого и второго уровней недоразвития речи мы отмечали ряд особенностей, присущих начальным стадиям формирования произношения.

В одном случае, на уровне лепетной речи, мы выявила пользование дофонемными произносительными средствами, выражающимися в преобладании просодических форм речи, ее ритмико-интонационных компонентов. На этом уровне нельзя было отметить сколько-нибудь стойких признаков выделения фонем из целостного звукового комплекса, лишь самые зачаточные их формы. Точно так же отсутствовало умение охватить простейшую слоговую структуру слова. Как отмечалось, на таком уровне не только невозможно овладение грамотой, недоступными оказываются и подготовительные упражнения по звуковому анализу. Им предшествует предварительный период первичного накопления словарного запаса и элементарных наблюдений над речью.

По мере появления общеупотребительных речевых средств первичные нечленораздельные ритмико-интонационные комплексы исчезают. Вместо неустойчивых и нечетких артикуляций появляются отдельные устойчивые фонемы, выделению которых дети уже оказываются способными обучиться. В более развитом состоянии находится пользование слоговой структурой слова, достигающее способности воспроизводить до трех-четырех слоговых элементов. На этом уровне дети также, как правило, не овладевают чтением и письмом, однако подготовительные занятия по звуковому анализу становятся возможными.

На уровне «развернутой речи» мы находим принципиально новые образования.

Появляется умение пользоваться не только «обломками» слов, но и полной их слоговой структурой, не имеющей существенных отличий от нормы (4—5 слогов). Тесно связанным с этой способностью и частично благодаря ей оказывается и появление развернутых предложений. В качестве «остаточного» явления отмечаются лишь перестановки звуков, слогов и слов.

Существенные сдвиги происходят в формировании фонем. Возникает большая константность в пользовании ими, звуковая лабильность уменьшается, исчезают смешения далеких по звучанию фонем.

Дефекты произношения звуков на этом уровне обнаруживают закономерные затруднения в различении фонем, принадлежащих лишь к родственным группам: шипящих—свистящих, твердых и мягких, р—л, звонких— глухих. Прежняя диффузность смешений, случайный их характер исчезают. Поэтому на данном уровне становится возможным не только подготовительное, но и непосредственное обучение грамоте. Однако, как мы увидим ниже, в силу отмеченных выше особенностей чтение и письмо детей этого уровня оказываются неполноценными, а в более запущенных случаях без специального обучения не возникают вовсе.

Рассмотрим отдельно каждый из упомянутых процессов, характеризующих состояние звуковой стороны речи.

Прежде всего остановимся на произношении звуков. Как отмечалось, по сравнению с предыдущими ступенями произношение звуков на данном уровне является более сформированным. Однако еще очень часто оно имеет заметные отклонения от нормы, в результате которых школьники 9—10 лет и старше по характеру произношения нередко уступают 3—4-летним детям. Правда, здесь имеются значительные колебания в степенях нарушения произношения, что, по-видимому, зависит от природы нарушения, от особенностей компенсации, от условий воспитания. При благоприятной компенсации недостатки произношения оказываются почти сглаженными.

В тех случаях, когда недостатки произношения являются заметно выраженными, обычно отмечаются следующие дефекты:

1. Отсутствие звуков. Отсутствующие звуки либо опускаются, либо замещаются другими. Замещение может осуществляться родственными звуками, а также всевозможными субститутами.

2. Неправильное произношение звуков. Неправильное произношение обычно выражается в атипичном для русского языка артикулировании звука, как например:

межзубное произношение свистящих и шипящих, горловое произношение р и т. д. Сюда же следует отнести «переходные» состояния артикуляции, когда дети пользуются промежуточным между двумя еще не отдифференцированными звуками.

3. Неправильное использование звуков. Неправильное использование звуков предполагает умение артикулировать тот или иной звук, однако это умение либо вовсе не используется, либо используется нестойко. Сюда же относятся так называемые смешения звуков, когда возникает взаимное замещение их в речи.

Как замены звуков, так и смешения на данном уровне обычно происходят в достаточно определенных пределах, между определенными группами звуков, и имеют вполне закономерный характер.

Наиболее частые взаимные замены и смешения шипящих и свистящих (бешедка — беседка, скаф— шкаф, зук— жук, самок— замок и т. п.), звонких и глухих (каёва— голова, кляс— глаз, парапан— барабан и т. п.), твердых и мягких (столь — стол, утуг — утюг, блутце — блюдце и т. п.), р—л (мороток— молоток, топол— топор), неправильное употребление йотации (стой — стол, топой— топор, таейка— тарелка, яма— рама и т. д.), неправильное употребление аффрикат (девоцки— девочки, оськи — очки, сюйки — чулки, клуть — ключ, палее — палец, сетка— щетка и т. п.) и др.

Как отмечалось, на данной ступени при недостатках произношения отдельных звуков возникает умение воспроизводить слова, состоящие из 4—5 и более слогов, и пользоваться ими в речи. Примеры: конвети— конфеты, телепаха— черепаха, гнездочка— гнездышко, носьни-си— ножницы, сахальниса— сахарница, толкуска— толкушка, скамвлька — скамейка, козинка — корзинка, паихмахатская — парикмахерская.

Но наряду с этим еще нередко можно встретить опускание слогов и перестановки, которые, впрочем, менее лабильны, чем на предыдущей ступени. Так, на этом уровне нами отмечены такие нарушения слоговой структуры: кобалса— колбаса, сетка— беседка, соквоетка— сковородка, сиквы— цифры, носинси— ножницы, вер— лев, папан— барабан, кастартина— скарлатина, марял— маляр, сторял— столяр.

Имеются также пропуски звуков, добавления: кара-таш — карандаш, сверила — свекла, гулсы — огурцы, но-жичи — ножницы, колсо — колесо.

По сравнению с предыдущей ступенью нарушения структуры проявляются значительно реже. Кроме того, они носят более константный характер: как правильно произносимые звуки, так и искаженные употребляются на тех же местах и при повторном воспроизведении.

Выше мы отмечали, что умственные операции, связанные с анализом звукового состава слова, оказываются доступными не на всех уровнях недоразвития речи. Ребенку, пользующемуся лепетными обрывками слов, оказывается непосильной сама задача вычленить звук из слова. На этом уровне наблюдается нерасчлененное восприятие звуковой стороны речи, преобладают ритмико-интонационные компоненты речи; всякого рода попытки вызвать познавательный интерес к звуковому составу слова оказываются безуспешными. Неразвитая способность к восприятию и воспроизведению слоговой структуры слова делает для ребенка невозможными манипуляции с словесным образом, имеющим стойкий порядок звуков.

По мере накопления словарного запаса и одновременно с этим происходящего формирования устойчивого звукового образа, а также расширяющейся способности воспроизводить ряд слоговых элементов и даже целые предложения меняются и возможности звукового анализа.

Дети, находящиеся на уровне «начатков речи», как правило, сами не умеют самостоятельно выделять звуки из слова, однако их можно этому научить. Становится возможным перемещение познавательной направленности со смысловой стороны слова на особенности его звучания. Трудности обучения на данном уровне связаны с еще имеющимися смешениями звуков не только родственных групп, но и звуков, резко отличающихся между собой.

В отличие от предшествующих степеней недоразвития речи, дети, достигшие уровня «развернутой речи», обладают сравнительно более расчлененным восприятием звукового состава слов и способностью воспринимать и воспроизводить слоговые ряды, образующие слова и предложения. Смешения фонем приобретают более локальный характер. Они происходят только в пределах определенных звуковых отношений между родственными группами. На данном уровне оказываются вполне доступными не только пропедевтические устные упражнения, подготовляющие к усвоению грамоты, но и полный звуко-буквенный анализ, так как дети данного уровня нередко владеют развернутым письмом.

Основные затруднения в протекании этой деятельности связаны с еще неопределенным смешением фонем. Именно с этим связаны характерные ошибки при выполнении экспериментальных заданий. В качестве таких заданий мы использовали придумывание слов, начинающихся на определенный звук, подбор картинок, название которых начинается на определенный звук, сравнение слов по звуковому составу, выделение звуков в слове и др.

Придумывание слов, а также отбор картинок (название которых начинается на определенный звук), в отличие от предыдущего уровня, само по себе, как операция, детям данного уровня уже вполне доступны.

Сразу усваивая задание, дети, однако, выполняют его с характерными ошибками, указывающими на недостаточное различение многих пар звуков. Так, придумывая слова, начинающиеся на определенный звук, дети подбирают наряду с правильными словами и такие, название которых начинается на другие звуки, принадлежащие к той же группе или к группе коррелирующих фонем. Например на звук ш: шар, шапка, сани, сам, хороший; на звук г: каша, клубника; на звук г; дом, дача, ведро; на звук з: жук, журавль; на звук р: лампа, лук.

Вот один из протоколов, записанных при исследовании звукового анализа у ученика II класса Бори В.

Боря выполняет задание по придумыванию слов, начинающихся на заданный звук. (Долго думает над каждым словом.)

с— сани, суба (шуба), л — лед, льва, ш—сам, сани, соль, суба (шуба), сумка, р—лампа, рамы, ропата (лопата), х—хрен (хлеб), харек, ход (хор). з— зук (жук), Зоя, зуки (жуки). ж — зук (жук), зуки (жуки), зок.

На недоумевающий вопрос экспериментатора по поводу слова зок отвечает; а вот згут (жгут).

ч — сяпля (цапля). сяйник (чайник), к—кукра (кукла), коска (кошка).

Ошибки идут в двух направлениях: во-первых, обнаруживается нечеткое различение звуков между собой, что является проявлением еще не закончившегося формирования данных фонем; во-вторых, обнаруживается еще недостаточное умение локализовать место звука в слове. Такие ошибки, как «ведро» при подборе слов, начинающихся на звук д, или «хороший»—на звук ш, указывают на то, что у детей на этом уровне еще не сформировалось осознанное представление о порядке звуков в слове, о его звуко-буквенном составе.

Особенности звукового анализа на данном уровне хорошо проявляются при подборе картинок, названия которых начинаются на определенный звук. Это задание, предлагаемое с экспериментальной целью, содержало в себе многообразные возможности выявить затруднения детей и в более развернутом виде пронаблюдать весь процесс.

Детям предъявлялся комплект картинок, в котором содержались:

1. Картинки, подлежащие отбору в соответствии с условиями задания (т. е. названия которых начинались на определенный звук).

2. «Конфликтные» картинки; среди них были:

а) картинки, название которых начиналось со звука, родственного выделенному звуку,

б) картинки, названия которых были далеки по звучанию от заданного звука,

в) картинки, в названиях которых заданный звук находился не в начале слов.

Дети отбирали «подходящие» картинки и откладывали в сторону «неподходящие».

Приведем примеры выполнения данного задания.

На звук с отобрано: завод, заяц, стул, курица, клещи (клеси), щетка (сетка), замок, цепь (сепь), забор, скамейка, зонт, цыплята, щука (сюка), цветок, цапля, собака, сапоги, чайник, спички, сахар, скворец, чулки, шар, шарф, шляпа. Отложено в сторону: стручок, сапожник, стол, щепка, звезда.

На звук б отобрано: зубы, пароход, бочка, попугай, бык, барабан, платье, бутылка. Отложено в сторону: бабочка, брюки, беседка, белка.

Как видим, в числе отобранных наряду с правильными попадают картинки, в названиях которых звук б находится не в начальном положении (зубы); картинки, название которых начинается со звука п (пароход, попугай, платье). Наряду с этим не опознаются слова, начинающиеся на б (бабочка, брюки, беседка, белка).

На звук р отобрано: лодка, лук, рама, ромашка, ворона. Отложено в сторону: рак, рыба.

На звук ч отобрано: щетка, чайник, чулки, черепаха, чашка, щипцы, чемодан, щука.

Как видно из приведенных примеров, отбор картинок на заданный звук производится детьми осмысленно, с полным пониманием задания. В ряде случаев удается и его выполнение, картинки подбираются без ошибок. Так, на звук ев приведенном примере семь из 25 картинок было подобрано правильно (стул, скамейка, собака, сапоги, спички, сахар, скворец).

На звук б четыре из восьми были отобраны правильно (бочка, бык, барабан, бутылка) и т. п.

Однако в целом выполнение задания протекает с большими дефектами. Чаще дети отбирают картинки, начинающиеся с другого звука, откладывают в сторону картинки, начинающиеся на заданный звук, очевидно не опознавая его. Так, например, на звук с 18 из отобранных 25 картинок начинаются на другие звуки.

Отмеченные дефекты при выполнении данного задания составляют наиболее характерную особенность звукового анализа на этом уровне. Она выражается в недостаточно четком различении определенных фонем между собой, что приводит к их смешению. Надо отметить закономерный характер этих смешений. Ошибки касаются по преимуществу звуков, принадлежащих к родственным группам: свистящие смешиваются с шипящими, звонкие с глухими, звук р со звуком л.

Выделение звуков из слова совершается детьми на данном уровне также с характерными ошибками. Во многих случаях они не умеют правильно ответить на вопрос, какой звук первый в слове, какой второй, последний и т. д. Также часто не удается детям подсчет количества звуков в слове. Так, дети отвечают, что в слове «рука»— 3 звука, «стол»—4, «корова»—4, «лампа»—4, «краска» — 5, «акула» — 4, «перо» — 3 звука. При опросе выяснилось, что неправильный ответ получался за счет нерасчлененного восприятия каких-либо двух звуков.

Недостаточно четкое восприятие многих звуков выявилось также при следующих заданиях.

Перед испытуемым раскладывалось 10—12 пар картинок, например: бабочка—бабушка, глаз—класс, марка—майка; испытуемый должен был указать картинку по называнию.

Многие дети не справлялись с этим заданием. Не без затруднений удавалось им и членение слов на слоги, членение предложений на слова.

Недостаточная сформированность звуковой стороны речи находит свое специфическое отражение и в словарных затруднениях. С фонематическим недоразвитием связаны смешения значений слов, которые наблюдаются и на этом уровне, например: наловил— наварил, лежала— лизала, шарит—шалит, игра—икра, корыто—коридор.

Письмо. Как отмечалось, дети, достигшие третьего уровня развития речи, оказываются способными к усвоению грамоты и нередко обладают довольно развернутым письмом. Однако это письмо значительно отклоняется от нормы. <…>

<…>На данном уровне, в отличие от предыдущего, имеется относительно развернутая письменная речь. Значительно реже встречаются нерасчлененные комплексы, в которых сливаются воедино все слова предложения, меньше грубых искажений слов.

Списывание чаще всего оказывается вполне доступным на этом уровне развития речи.

В самостоятельном письме обращает на себя внимание общая бедность используемых речевых средств.

Приведем примеры самостоятельной речи (описания картинок).

Девочка порывает цветы. Гуси стоят на трово. Мальчик кнар уток. Корова стояра трова. Отна корово лизара трово. Девочка вера корову. Девочка сипара горохва куритча, петуха, куритча.

Девочка доливает цветы. Гуси стоят на траве. Мальчик гнал уток. Корова стояла на траве. Одна корова лизала траву. Девочка вела корову. Девочка сыпала горох курицам, петуху, курице.

Приведенное описание картинок свидетельствует о бедности речевых средств. Вместо «корова ест траву» пишется корова лизала траву. Картинка, изображающая, как девочка кормит кур и петуха, описывается так: Девочка сипара горохва куритча, петуха, куритча. Обобщенные обозначения, такие, как «кормит», редко употребляются в активной речи детей на данном уровне, вместо этого дети пользуются конкретным описанием действия. Не удается на данном уровне обобщенно передать содержание картинки «Кошка играет с клубком». Вместо этого приводится конкретная форма действия: Кошка бегора за кробком (бегала за клубком). Девочка сыпет вместо «кормит», воду дает вместо «поит». Совсем не удается описание того, как мальчик играет с кошкой, привязав на веревку бумажку. Вместо этого пишется лишь Мальчика была вреке (у мальчика была в руке веревка). Предлог у опускается, все предложение остается незаконченным.

Наиболее характерной особенностью приведенного письма является исключительное обилие и разнообразие всевозможных ошибок. Как мы могли видеть, даже в пределах одного слова часто делалось несколько ошибок. Так, слово «голодный» пишется как кародний. В этом слове четыре ошибки: буква г заменена на букву к, буква л — на р; одна ошибка на безударную гласную а вместо о; одна ошибка на правописание окончаний: и вместо ы.

Слово «забились» пишется как жабирис. В этом слове три ошибки: буква з заменена— ж, буква л—р, опущен б. Слово «салазки» пишется как шараски. В этом слове три ошибки: с заменено на ш. л на р, одна ошибка на сомнительную согласную: с вместо з.

В письме мы находим: замены букв, перестановки, добавления лишних элементов, опускание букв и слогов, слитное написание различных слов, раздельное написание частей одного и того же слова, аграмматизм.

Остановимся на самых характерных ошибках письма детей данного уровня развития речи. Это ошибки замен букв. В развернутом письме на третьем уровне развития речи ошибки замен не только не исчезают, но составляют основную его характеристику. Несмотря на большое их число и разнообразие, можно выделить среди них закономерно повторяющиеся группы ошибок, которые соответствуют смешениям, проявляющимся и в устной речи, и в ошибках, упоминавшихся нами при описании особенностей звукового анализа. Это ошибки, связанные с недостаточным различением звуков, принадлежащих к одной группе или к группам, отличающимся тонкими акустико-артикуляционным и признаками.

К ним принадлежат, например, признаки звонкости. Такие звуки, как л—б, г— д, к—г, ф—в, ш—ж, отличаются или признаком звонкости или глухости. Произнесение каждой такой пары звуков осуществляется при одинаковом положении звукопроизводящих органов и сходны по месту образования. Различным оказывается лишь наличие в одних (звонких) и отсутствие в других (глухих) голосового аккомпанемента. В русском языке имеется шесть пар звуков, отличающихся по признаку звонкости. В интересующей нас связи значение приобретает не столько близость артикуляции этих звуков, сколько факг близости звучания. Различие их, как фонем, есть различие акустическое, различие звонкости. Звуки п, т, к, ф, с, ш фонемы глухие; звуки б, д, ж, з, г, в— звонкие.

В письме детей данного уровня отмечается своеобразное отражение затруднений в различении упомянутых пар звуков. Имеет место употребление звонких вместо глухих. Так, мальчик Миша X. пишет вместо звонкого д глухой г; дятя вместо «дядя», тлутни вместо «трудный», утпа вместо «у дуба», сталовия вместо «здоровья», стата вместо «стадо», тэти вместо «дети», пачетла вместо «пообедали» и т. д. Тот же мальчик делает обратные ошибки—заменяет глухие звонкими. Он пишет: дри вместо «три», друбы вместо «трубы», дене вместо «стене» и т. д. Наряду с ошибками на замену звонкого б глухим п (сапака вместо «собака», яплка — «яблоко»), ребенок заменяет глухой п звонким б (баямари— «поймали») и т. д

В некоторых случаях и звонкие, и глухие употребляются без ошибок. Отсутствие единообразия проявлений свидетельствует о том, что дело не исчерпывается прямым непосредственным отражением дефектов произношения в письме. Очевидно, ошибки подобного рода представляют собой результат недостаточного выделения признаков, характерных для звонких в отличие от глухих. В этом смысле примечательно то, что далеко не у всех детей, делающих в письме ошибки на смешение звонких и глухих, отмечался соответствующий дефект в устной речи в момент исследования. Однако, как указывают анамнестические сведения, в прошлом эти дефекты отмечались.

Особого внимания заслуживают ошибки, отражающие смешение свистящих звуков с шипящими.

Употребление ш вместо с в слове «сумка» (шумка) и с вместо ш в слове «пушистый» {пусистый) одним и тем же ребенком связано, очевидно, с акустической близостью этих звуков, которая затрудняет их дифференциацию. Для того чтобы ребенок усвоил фонему с как обособленное целое, отличное от сходных звуков (в данном случае от фонемы ш), необходимо, чтобы он научился соотносить общие и различные свойства звуков ш и с. Только при этом условии ребенок сможет правильно употреблять соответствующие буквы в письме. Между тем дети на данном уровне, как мы могли убедиться при рассмотрении особенностей произношения, еще недостаточно четко различают эти звуки между собой.

Приведем ошибки письма, свидетельствующие об этом: шушил — сушил, шумка — сумка, пусиситя — пушистый, рисыр— решил, пасла— пошла, росоть— лошадь рубаску— рубашку, дусистые— душистые, серстяной— шерстяной, носол — нашел,часку — чашку.

К числу смешений свистящих с шипящими относятся, также и взаимные замещения ж—з, ч—ц, щ—ц: змурки — жмурки, жаборя — забора, сториза — сторожа, вежала— вязала, чайце— чаще.

Касаясь замен ж—з, мы должны подчеркнуть также и более сложные связи, которые зависят от двойной принадлежности их к различным звуковым группам. С одной стороны, они различаются как свистящие и шипящие, с другой— как глухие и звонкие.

Звуковые отношения в системе речи многообразны и часто не ограничиваются отношениями по одному какому-либо признаку. Данный звук может обнаруживать связь по одному признаку с каким-либо одним звуком и по другому признаку с другим. Так, например, звук с может быть соотнесен со звуком ш как свистящий и тот же звук с соотносится со звуком з по признаку звонкости и глухости. То же можно сказать и о звуке ж по отношению к з и ш, о звуке з — по отношению к с и ж и в ряде других случаев, когда звук обладает связями двоякого рода в соответствии с акустическим признаком, который отличает его от того или иного парного звука.

Степень овладения разными признаками отражается на письме. Дети смешивают в письме соответствующие буквы. В ошибках типа смурки вместо «жмурки» с заменяет не только соответствующий шипящий ш, но и звонкий шипящий ж.

Смешение шипящих аффрикат со свистящими (ц—ч, ц—щ), очевидно, возникает по причинам, аналогичным всем смешениям шипящих со свистящими. Приведем примеры соответствующих ошибок: атач — отец, чвитов— цветов, ношничч— ножницы, твиначит— двенадцать, лестича— лестница, крыльче— крыльцо, цай це— чаще, авэч— овец, стуцт— стучит, чапла— цапля, зайцатами — зайчатами, пцола — пчела, цаста — часто, кузнецики — кузнечики, крыдчом — крыльцом, птичи — птицы, цулки— чулки.

Часто одновременно наблюдаются ошибки, отражающие расщепление аффрикат; например, трисали, в котором с заменяет ш, отщепленное от щ.

Характерно для письма детей на этом уровне неправильное употребление букв р и л, выражающееся в их взаимном замещении. Например, (улок— урок, стур— стул). Напомним, что и в устной речи достаточно типичны смешения звуков р и л.

Нина Л. пишет вместо слова «рвали»— рвари и в то же время вместо слова «буренка» — булонка. В одном случае вместо л употребляется р, в другом, наоборот, вместо р—л.

Если мы обратимся к состоянию устной речи Нины Л., допустившей упомянутые ошибки, то увидим, что до недавнего времени она совсем не произносила звука р, заменяла его звуком л, правильная артикуляция этого звука появилась недавно. Конечно, недавно образовавшаяся артикуляция р еще не означает наличие сформированной фонемы. Фонема р является в этом случае еще недостаточно отдифференцированной от фонемы л. Такое неполное усвоение фонемы находит, в частности, свое отражение в письме: ребенок еще не может установить, какая буква, р или л, требуется для написания того или иного слова. Колебания, которые сопровождают затруднения ребенка при выборе нужной буквы, нередко создают характерный внешний вид письма у изучаемых нами детей. Оно пестрит обычно поправками и исправлениями.

Рассмотрение ошибок также приводит нас к выводу, что отношение между дефектами произношения звука и ошибками употребления соответствующей буквы носит сложный характер.

Едва ли уместно ошибку в написании буквы при уже достигнутом правильном произношении считать результатом непосредственного влияния проговаривания на письмо.

Особенно убедительны в этом отношении взаимные замещения букв м и н, например, ниска вместо «миска», резимка вместо «резинка».

Звуки м и и очень редко подвергаются искажению в произношении. Тем не менее у детей с третьим уровнем недоразвития речи встречаются ошибки употребления соответствующих букв. Значительное сходство звучания двух носовых звуков м и н, по-видимому, затрудняет их дифференциацию на слух, что в свою очередь препятствует формированию каждой из этих фонем как самостоятельных образований. Этим и объясняется взаимозамещение букв м и н при письме.

Среди ошибок, допускаемых детьми, особое своеобразие представляют случаи неправильного написания гласных. Наибольший интерес представляют ошибки употребления йотированных гласных. Как известно, йотированные гласные в русском языке служат для обозначения йотированных звуков и для выражения мягкости предшествующей согласной.

Вот примеры ошибок, связанных с неправильным употреблением этих гласных: яблоко— абисько, яма— сила, елка— лелька, ежик— еожит, фуфайка— фуфалька, больной — войной, дядя — дайдая, няня — няаняа, Леша— Леоша, клюква— клука.

Как видно из приведенных примеров, в одних случаях ошибка состоит в опускании и (абисько вместо «яблоко»), в других и заменяется ль и наоборот (фуфалька вместо «фуфайка», войной вместо «больной»).

Характер замен показывает, что дефекты употребления букв, соответствующих йотированным гласным звукам, есть результат недостаточно сформировавшейся фонемы как смыслоразличителя, ль и и оказываются еще недостаточно дифференцированными в восприятии детей.

Известно также, что артикуляция ль и и оказывается близкой, в некотором смысле эти звуки являются гомоорганными. При произнесении того и другого звука имеет место экопиращия по боковым краям языка с той разницей, что спинка языка при произнесении ль поднимается выше, чем при и. Сходство артикуляции способствует частому замещению в произношении соответствующих звуков, а в письме—букв.

В письме детей на третьем уровне недоразвития речи обращают на себя внимание те случаи ошибочного употребления гласных я, е, ю, и, когда они обозначают собой мягкость предыдущей согласной. Приведем примеры:

открили— открыли, мила— мыла, супи— зубы, лапи— лапы, рипу— рыбу, воти— воды, пил— было, папи—папы, рил — рыл, рибка — рыбка, сомя — сома, мороза — морозы, золотим — золотым, жуби — зубы, гутек — гудок, рищут— рыщут, Литя— Лида, пришком— прыжком, била— была, мигатили— мы ходили, новия— новый, красная — красный, силоя — сырой, пил — был, ми — мы, казн— козы, камиши— камыши, Зини— Зины, косяри— косари, пригала— прыгала, покрили— покрыли, усипи-на— усыпана, гнездишко— гнездышко, Лари— Лары, Люби — Любы, рибу — рыбу, бил — был, бутилка — бутылка, сир — сыр, кози — козы, вишла — вышла, Музя — Муза.

Как известно, мягкие и твердые фонемы при значительном сходстве между собой в то же время акустически отличаются различной высотой формант (мягкие фонемы обладают более высокой формантой).

Ошибки употребления гласных часто являются результатом недостаточного различения мягких и твердых фонем. Доказательством является тот факт, что этим ошибкам сопутствует обычно большое число ошибок употребления мягкого знака: пилит— пилить, ходит— ходить, пыл— пыль, ден— день, ген—тень, угол— уголь, цеп — цепь, ел — ель.

Детям трудно воспользоваться правилом правописания мягкого знака для обозначения мягкого согласного, так как четкое различение мягких и твердых согласных им не удается. Следовательно, не приходится говорить об использовании этими детьми правила, которое опирается на способность услышать мягкий звук в отличие от твердого.

Как и в других случаях недостаточного различения сходных звуков, здесь наблюдается не только замена мягких твердыми, но и наоборот: покрили (покрыли), крильцо (крыльцо), золотим (золотым), пели грип (белый гриб) и т. д.

С недостаточным различением твердых и мягких связаны ошибки употребления буквы ы и э. Вот примеры таких ошибок: силнэя— сильнее, вэсила— весело, пэч-ка— печка, сэлкила— зеркало, пэлия— белый, снэх— снег, рэпка— репка, пэлка— белка, татэла— надела, дэ-да— деда, нэту— нету, снэла— сняла, тэвочка— девочка, тэти— дети, вэтки— ветки, авэч— овец, нипэя— не пей, лэта— лето, осэн— осень, нанэби— на небе, папэт-ли— пообедали, вэтку— ветку, бэлка— белка, грыбов— грибов, Боры— Бори, грыбы— грибы.

Приведенные ошибки являются результатом недостаточного различения мягких и твердых согласных. Здесь, как и в других случаях, мы встречаем не только отсутствие ы в нужном месте, но также неправильное его употребление там, где оно не требуется (пробкы).

Ошибки употребления ы наблюдаются и у школьников с нормальной речью при непрочном усвоении соответствующего орфографического правила.

Многочисленные ошибки этого рода у детей с недоразвитием речи есть результат недостаточного различения твердых и мягких фонем.

Таким образом, мы видим, что ошибки замен букв отражают обычно недостаточную сформированность и недостаточное различение соответствующих фонем, что находит свое выражение и в дефектах произношения звуков. Характеризуя имеющиеся на третьем уровне ошибки замен, следует также остановиться еще на одном проявлении, которое отражает сложные связи между фонемами. Замена этого типа чаще всего и приводит к особо грубым искажениям слов в письме. Выше мы отмечали, что одна и та же фонема может быть противопоставлена другим фонемам по разным признакам. Вследствие этого нередко наблюдаются ошибки письма, которые на первый взгляд кажутся неожиданными, не поддающимися объяснению с точки зрения фонетических закономерностей.

К числу таких ошибок можно, например, отнести:

ждор— стол, боре—борщ, крачит— красит, сежи— чижи, трисали— трещали, тижик— чижик, сияу— чай, серез —через, сое—час.

В примере ждор вместо «стол», где с заменена буквой ж, представлен случай смешения свистящего с шипящим (г—ш) и смешение звонкого с глухим (ш—ж), в примере крачит вместо «красит» аффриката ч расщеплена на составляющие ее звуки тш с заменою ш на с. Такие ошибки замен составляют главную особенность детей с нарушениями устной речи. Таких ошибок дети с нормальным речевым развитием не делают.

Довольно большое распространение на данном уровне имеют также перестановки слогов и букв, пропуски и другие нарушения структуры слова.

Приводим примеры ошибок этого рода.

Пропуска: синый— сильный, видли— видели, огорде — огороде, дыю — дыню.

Недописки: па— парь, е—цель, жи— жарь, пи— пить, пуска —пускал, всат— в саду, поглитит — поглядите, яапблик— яблоко, ма — мать, полива — поливать, становилс— становился.

Добавления: лушаи — лужи, раампа-— лампа, са-хаир — сахар.

Перестановки: гет — где, Москав — Москва, хла-мам— холмам, марал— маляр, барть —брат, плакажей — поклажей, корвом — ковром.

Приведенные ошибки весьма связаны с неумением определять последовательность звуков и слогов в слове. Некоторые из этих ошибок, например опускание букв, имеют, как мы увидим ниже, и другие причины.

Опускания и перестановки встречаются, как известно, и в письме нормально говорящих детей, однако значительно реже, чем у детей с недоразвитием речи.

Довольно распространены на этом уровне недоразвития речи ошибки, выражающиеся в слиянии двух или нескольких слов: сенеден — целый день, япил — я пил, оншилает— он желает, нампилвесила— нам йыло весело, мигатили— мы ходили, япил—я был, яапалчк— я пальчик, митиишли— мы пришли.

В приведенных ошибках проявляются затруднения в членении предложения на слова. Однотипные ошибки встречаются и при написании предлогов и союзов: влес— в лес, утпи — у дуба, упали — у Бори, всоловия — в столовую, в почки — в бочке, вшколу — в школу, нанэби— на небе, нрчку—на речку, вкино— в кино, всат — в саду, вкимлэ — в Кремле, врису — в лесу, навэтки— на ветке, статоя— с водой, впарк— в парк, влс— в лес, напн— на пень, втрву— в траву, бзног— без ног, н палу — на полу, удуба — у дуба, залодк — за лодкой, уокоика— у окошка, н асуку— на суку, н акрыши— на крыше, спушистом— с пушистым, настине— на стене, крике— к реке, на дрекой— над рекой, унас— у нас, настл— на столе, поглитит кнашла— поглядите-ка нашла, лясутвоту — лезут в воду, изапели — и запели, полд — по льду, селиклон — сели у клена, бср —без рук, потлвк— под лавку, намух— на муху, салодос— за лодкой, налой/с—на лодке, гдомку— к домику, наре— на реку, наносу— наносу, польду— по льду, восених— в осенних, задедми— за детьми, налужаеки— на лужайке, калугу—на лугу, вшотомишки— в свой домишко, япил всату—я был в саду, казни —в корзине, истала— и стала, изаблудилась— и заблудилась, послилэта— после лета.

Совершенно очевидно, что ребенок, написавший сенден вместо «целый день», согорода вместо «с огорода», очень слабо подготовлен к четкому выделению отдельных слов из предложения.

Такие ошибки можно встретить и у нормально говорящего ребенка, но лишь на ранних этапах обучения, и притом они легко преодолеваются им.

Однако большое скопление количества ошибок подобного рода в сочетании с заменами и другими искажениями звукового состава сливаемых слов отличает ребенка, страдающего речевым недоразвитием. Написанное сенден вместо «целый день» является выразительным примером, подтверждающим обусловленность отклонений в письме недоразвитием звуковой стороны речи.

Еще более выразительным в этом отношении представляются случаи раздельного написания элементов одного слова. Таковы примеры: и тот — идет, и дуд — идут, а стались — остались, со города — с огорода, нас тенки — на стенке, нас толе— на столе, у жи— уши, стало вия— здоровья, в стречала— встречала, у пала— упала, пода шел— подошел, н. акрыши— на крыше, за пели— запели, на дрекой— над рекой, сил нэя— сильнее, плавают— плавают, на брали— набрали, а настала— опоздала, и (Зут—идут, на брала— набрала, на праа— набрала.

Приведенные примеры принадлежат детям с недоразвитием речи, по 2—3 года обучавшимся в массовой школе.

Если у нормально говорящих детей такие ошибки носят единичный характер, в наших случаях они встречаются значительно чаще и притом сочетаются с другими недостатками письма (саладос— за лодкой, ужи— уши), что еще раз подтверждает связь между нарушениями письма и недоразвитием фонетической стороны речи.

Иногда ошибки слитного и раздельного написания в сочетании с другими приобретают характер грубых искажений, например: утпи— у дуба, саладос— за лодкой, сенеден— целый день, серее сас— через час, кажентен— каждый день, надаша— на даче, анташ а— Наташа, си-витар — живет на дворе.

Можно высказать уверенность в том, что дети, допускающие ошибки, подобные приведенным, еще недостаточно выделяют слово как самостоятельную единицу из речевого потока. Встречающиеся случаи отдельного написания служебных частей речи с недостаточным осознанием их значений мало помогают. Именно из-за недостаточного осознания самостоятельных значений служебных частей речи возникают неудачные попытки выделять их внутри слова только по внешнему сходству звучания. Отсюда получаются написания, подобные на с тонки, и дут, которые возможны только при недостаточном овладении значениями слов, составляющих служебные категории; отвлеченное значение таких слов усваивается детьми с недоразвитой речью значительно позже.

Особый интерес в этом отношении представляют ошибки употребления служебных категорий в предложениях.

Недостаточное понимание значений предлогов находит свое отражение и в ошибках пропусков предлогов, которые, как мы видели, еще довольно часто встречаются в письме детей на третьем уровне развития речи.

Имеющие место пропуски предлогов в устной речи детей оказываются малозаметными в речевом потоке, но в письме эта погрешность выражена яснее. Предлог вместе с последующим существительным в сознании детей образует нерасчлененное единство, которое служит для обозначения конкретной ситуации: «в саду», «в лесу», «на столе» и 1. д. Обобщенное самостоятельное лексическое значение предлогов в, на и др. еще не полностью сформировалось у детей на данном уровне.

Правомерно поэтому рассматривать приведенные ошибки как проявление аграмматизма в письме.

К проявлениям аграмматизма в письме следует также отнести ошибки падежных согласований, а также согласований в роде, числе и т. д.

Ошибки падежных окончаний выражаются в неправильном пользовании морфологическими изменениями в разных случаях. Так, в именах существительных дети путают падежные окончания: из речке— из речки, убирают капуста— убирают капусту, выручай товарищу— выручай товарища, нос сделали из морков— нос сделали из моркови, глаза из угольки— глаза из угольков, на лужайку растут два белых грибов— на лужайке растут два белых гриба.

Ошибки употребления числа имен существительных также оказываются довольно характерными. Вместо единственного числа в письме часто встречаются употребления множественного и наоборот (пишет девочка, деревья стоит). Согласование имен прилагательных с существительными представляет также большую трудность. Наблюдаются ошибки то в роде, то в падеже, то в числе (белая зайка, большое стог, небо стало серая).

Также характерны ошибки согласования в роде и числе: в вазе было цветы— в вазе были цветы; колхозники убрал— колхозники убрали; яблони цветет— яблони цветут; убирают капуста— убирают капусту; стая сагрысил— стая загрызла; зайка убежала— зайка убежал; белая зайка спряталась— белый зайка спрятался; гусь цапнула— гусь цапнул; получилось хорошая снежная баба — получилась хорошая снежная баба; в гнезде живет птенчики— в гнезде живут птенчики.

В письме детей на данном уровне продолжает проявляться недостаточное понимание грамматических форм, которое мы отмечали в устной речи детей на предшествующих уровнях.

Усвоение грамматических форм не может протекать полноценно при недостаточное овладении звуковым составом слов, в том числе их окончаний и других фонетических (морфологических) средств выражения грамматических значений. На этой стадии аграмматизм в устной речи уже мало заметен. К тому же устное общение осуществляется не обязательно с очень точным и строгим соблюдением всех законов построения речи. Практически в ситуации устного общения скрадываются шероховатости грамматического построения за счет поясняющих жестов, интонации, предикативности речи.

В письме же становятся заметными все погрешности пользования грамматическими формами.

В письменных работах детей на данном уровне часто встречаются ошибки падежных окончаний.

Например: у Боре— у Бори, на улици— на улице, на дороги — на дороге, в печки — в печке, из речке — из речки, в клетки— в клетке, яплка— яблоко, пагачи— богаче, красния— красные, стала— стадо, на самолоти— на самолете, на нэби— на небе, рыжиго— рыжего, сил ноя— сильнее, клая— краем, сэлкила— зеркало, нахол-ки— на горке, навэтки— на ветке, Паши— Паше, Ро-ми— Роме, спушистом— с пушистым, в огороди— в огороде, у мама— у мамы, новой— новый, новою— новую, осеньие— осеннее, листа— листья, на салазки— на салазках, в чулани— в чулане, к кошки— к кошке, оддает Тани— отдает Тане, тропинкой— тролинкой, на де-ревьяв — на деревьях, в окошка — в окошко, мокрай — мокрый, дубища— дубнще, колыи— голые, к школи—к школе, н акрыши— на крыше, нас тенки— на стенке, казни— корзине, около печке— около печки, тучими— тучами, тучех— тучах, волчу— волчья, у речке— у речки, белах— белых, целя— целую, дал кошки— дал кошке, к голубятни — к голубятне, из кармана воришке — из кармана воришки, у роще— у рощи, садища— садище, дворища — дворище, пелай — белый, цветньш — цветные.

Аналогичное явление происходит с суффиксами, например: гусиниц— гусениц, цвиточки— цветочек, тумбичка— тумбочка, солничный— солнечный, листочик— листочек, лисенка— лисонька, солнушко— солнышко, часовой— часовой, картофиль— картофель, мальчек— мальчик, хлопоют— хлопают, вздела— ездила, купала— купила, залайла— залаяла, клееть— клеить, каминь— камень, солничный— солнечный, делали.— делали, па-доют — падают.

Распространенность этих ошибок у детей с недоразвитием речи значительно большая, чем у детей с нормальной речью.

Неправильно было бы думать, что дети с нормальной речью делают меньше этих ошибок только в силу лучшего умения пользоваться орфографическими правилами, касающимися правописания безударного гласного в суффиксах и окончаниях. Отнюдь нет. Грамотное написание, очевидно, определяется не только знанием правила. Оно подготовляется еще задолго до его прохождения опытом устного общения и обобщениями, возникающими в этом опыте. В практике устного общения ребенок множество раз слышит и сам употребляет те же формы в слоге, стоящем под ударением. Это дает ему возможность произвести определенные языковые обобщения, касающиеся звукового состава окончаний, соответствующих определенным грамматическим значениям.

Так, например, многократное употребление словосочетаний «на стене», «на ковре», «на столе» позволяет уловить общую закономерность этих окончаний, которая в норме переносится ребенком на те случаи, когда в окончании гласный не стоит под ударением.

Иное у детей с недоразвитой речью. Их опыт речевого общения слишком беден, а нечеткое различение многих фонем (в том числе гласных) еще более затрудняет образование тех обобщений, которые подготовляют ребенка к грамотному письму. Дети с недоразвитием речи нуждаются в специально организованных занятиях, которые знакомили бы их с звуковым и морфологическим составом слова и подготовляли их к усвоению орфографического навыка.

Там, где речевая практика ограничена и не содержит в себе условий для наблюдений, например, над безударными е и и, там в период школьного обучения неизбежно возникают затруднения в усвоении орфографического правила написания соответствующих падежных форм. В сущности дело заключается в следующем. В окончаниях слов, включенных в распространенные словосочетания типа «у Бори», «в школе», «в печке», «на улице» и т. п., звучит нечто среднее между е и и. Выбор нужного звука определяется значением данного предложного словосочетания, которое становится известным ребенку благодаря частому его употреблению с самыми различными словами, но в одной определенной ситуации (принадлежности в примере «у Бори», местонахождения в примерах «в школе», «на улице» по аналогии с «на дворе» «на чердаке»).

Для того чтобы успешно протекало усвоение орфографического правила, касающегося окончаний, крайне важно, чтобы у детей к моменту начала школьного обучения накопился достаточный речевой опыт, который позволил бы сделать те наблюдения, о которых мы только что упоминали. Чем шире и многообразнее эти наблюдения, тем успешнее идет усвоение грамотного письма.

Важно, кстати, отметить, что в норме ученики I и II классов еще не проходят этих орфографических правил и тем не менее они сравнительно редко допускают подобные ошибки. Можно предположить, что это происходит за счет той ориентировки детей в отношениях между окончаниями слов, которая развилась у них в непосредственном опыте устного общения.

Приведенные соображения относятся и к безударным гласным в суффиксах. Аналогичное явление происходит и с правописанием некоторых глагольных форм.

Нормально говорящие дети также допускают такие ошибки, как скачит (скачет), спрячит (спрячет), чинет (чинит), красет (красит), гладет (гладит), ловет (ловит) и т. п., но значительно реже.

Между тем ошибки подобного рода наполняют письменные работы детей с недоразвитой речью.

Совершенно так же обстоит дело со всеми случаями правописания безударных гласных. Письменные работы детей с недоразвитой речью пестрят такими ошибками, как овущи, (овощи), бижать (бежать), кавер (ковер), опустели (опустели), красивый (красивый), сэрай (сарай).

Для того чтобы правильно понять причину большого числа ошибок на безударные гласные у исследуемых нами детей, необходимо вернуться к приведенным выше фактам, свидетельствующим о недоразвитии лексического запаса у этих детей.

Напомним, что бедность и статичность словарного запаса проявлялась, в частности, в затруднениях при подборе родственных слов. Упомянутые затруднения не ограничивались сферой устной речи. Они наложили свой отпечаток и на усвоение законов письма.

Как известно, усвоение правила правописания безударных гласных предполагает умение учащихся подыскивать проверочные слова.

В условиях обычного темпа обучения и обычной методики эта задача оказывается непосильной для детей с недоразвитием речи. <…>

<…>Чаще всего они не могут подыскать нужных форм. Вместо этого происходит механический подбор путем сохранения первых слогов слова (возили— ваз, зерно— зер, обмелела— обмел, копна — кап, стрелять— шт, очищают— очищ, потонул— пот, пчела— пчи и т. д.).

Нередко этот механический прием осложняется заменой букв (стрелять— шт). В других случаях происходит автоматическое повторение проверяемого слова тоже с искажением (трава— трова, столы— стори, село— сило).

В некоторых случаях подбирается слово, не связанное по семантике с проверяемым (часы— часто), неверно подбираются слова и из-за фонетических смешений (потянул— тонет, подняло— понил). Встречается бессмысленный подбор проверочных слов (летит— лепка, рябит— ребита, вечерняя— вечно). Наблюдаются и такие примеры, когда дети пишут правильно вопреки неверно подобранному слову (поля— полы—поля; бежит— белей—бежит; часы— частз—часы; весело— весь — весело).

Таким образом, мы видим неподготовленность речевого развития к употреблению данного правила. Не удивительно поэтому, что усвоение правила правописания безударных гласных представляет исключительную сложность для детей с недоразвитием речи. Чтобы подобрать однородное слово, в котором ударение падало бы на сомнительную гласную, надо обладать достаточным запасом слов, понимание этих слов должно достигнуть определенного уровня обобщения. Ребенок должен обладать некоторым навыком подмечать сходство значений однокоренных слов.

Все это оказывается возможным при наличии более или менее устойчивого представления о звуковом составе слова, с которым ребенок может манипулировать. Вполне понятно, что дети, которые пишут с прячет вместо «спрячет», в чера вместо «вчера», нас толе вместо «на столе», в черняя вместо «вечерняя», сенедень вместо «целый день» и т. п., имеют очень неясное представление о звуковом составе слов и их членении на составные части.

Такие дети не подготовлены к довольно сложной языковой деятельности, какой является подбор однокоренных слов.

Не в лучшем положении оказывается усвоение правила правописания звонких и глухих согласных. Об этом свидетельствуют следующие ошибки: рипку— рыбку, крушка — кружка, моркоф — морковь, савот — завод, рас — раз, чвитоф — цветов, снех — снег, чтоп — чтобы, книшка.— книжка, ротка— лодка, пастуг— пастух, ле-сипет — велосипед, парахот — пароход, мазка — миска, дуп— дуб, лошка— ложка, налот— народ, лычка— рыбка, лот— лед, флах— флаг, гот— год, глипоф— грибов, всат — в саду, сат — сад, росоть — лошадь, заморски—заморозки, решки— рожки, береску— березку, увяз — увяз, уской — узкой, ниско — низко, пришком — прыжком, дожть— дождь, эташей— этажей, стиреф— с деревьев, пионерф— пионеров, блиска— близко, бирес-ки — березки, дорошкам — дорожкам, вое — воз, чирок— пирог, ношках— ножках, шашком— шажком, ар-бус— арбуз, тошть— дождь, уш— уж, из пугались— испугались, дарошку— дорожку, Глеп— Глеб, расскас— рассказ.

Эти ошибки принадлежат ученикам, проучившимся по два и три года во II классе. Они также объясняются неумением детей с недоразвитием речи изменять слова согласно правилу, т. е. так, чтобы сомнительная согласная оказалась перед гласным звуком.

Как и в предыдущем случае, операция затруднена из-за ограниченности словарного запаса. Дети не находят нужную форму слова, которая могла бы выступить в качестве проверочной.

Трудность применения данного правила усугубляется и тем, что многие дети, как отмечалось выше, недостаточно четко различают звонкие и глухие звуки. Поэтому соседство гласного звука еще не обеспечивает выбор правильной буквы. <…>

<…>при подборе слов при сомнительной согласной ошибки были связаны с недостаточным лекси