Взаимодействие психолога и педагогов в совместной деятельности

Общее представление о совместной деятельности. Деятельность группы рассматривается в науке как продукт взаимодействия, как конечный результат столкновений множества отдельных воль, как равнодействующая бесконечного количества «перекрещивающихся сил». В процессе этой деятельности преобразуется не только ее предмет, но и сама группа, индивиды, которые стремятся «реализовать, осуществить себя», «духовно творят друг друга».

В зависимости от того, какое объединение индивидов является субъектом деятельности, различают ее формы:

· совокупная деятельность, субъект которой — статистическая совокупность людей;

· действия людей в ходе группового контакта, субъект — любые случайные скопления;

· собственно групповая деятельность, которая возникает в ходе объединения людей, испытывающих потребность в совместной, взаимосвязанной и взаимозависимой деятельности и общении друг с другом.

Высшим уровнем развития групповой деятельности является коллективная деятельность, субъектом которой выступает коллектив. Таким образом, совместная деятельность для группы (коллектива) — одновременно и потребность, и фактор ее развития.

Выделяются следующие формы организации совместной деятельности: совместно-индивидуальная, совместно-последовательная, совместно-взаимодействующая (Л.И.Уманский) или непосредственно-коллективная, индивидуально-коллективная (А. А. Руса-линова).

Совместная деятельность имеет структуру, аналогичную индивидуальной. Однако по своему психологическому содержанию она богаче, каждый ее участник вносит свой вклад в совместный опыт. В результате образуется «общий фонд информации», которым пользуется каждый (Б.Ф.Ломов).

В любой совместной деятельности обязательно есть взаимодействие между ее участниками. Поэтому в самом общем виде она может быть охарактеризована как субъект-объект-субъективное взаимодействие, где восприятие субъекта — участника деятель-

ности — оказывается опосредованным его «местом» в осуществлении совместной деятельности, т.е. позицией по отношению к объекту деятельности.

Основные признаки совместной деятельности. А.Л.Журавлев рассматривает следующие признаки совместной деятельности (СД):

1) наличие общих целей для различных включенных в деятельность участников. СД, как и любая форма кооперации, вызывается необходимостью достижения таких целей, которые недоступны или доступны лишь частично отдельному человеку. Как и всякая человеческая деятельность, СД становится целесообразной в том случае, когда заранее ставятся осознаваемые цели, а сам процесс СД подчинен их достижению;

2) участники СД кроме индивидуальных мотивов должны иметь побуждение работать вместе, т.е. должна формироваться общая мотивация, позволяющая достигать надындивидуальные цели и задачи, значимые для каких-то групп или в целом для общества. Единые цели и общая мотивация есть исходные условия для формирования из отдельных участников некоторой их общности (коллективного субъекта);

3) необходимое разделение единого процесса достижения определенной общей цели деятельности на некоторые составляющие, т.е. на отдельные, но функционально связанные совокупности действий, операций (частей деятельности), и их распределение между участниками этого процесса. Такое распределение приводит к формированию функциональной структуры. Оно не должно быть чисто случайным, характеризуется взаимным дополнением и определяет деятельностную (функциональную) взаимную зависимость участников СД;

4) объединением (или совмещением) индивидуальных деятель-ностей, понимаемым ка?к образование целостности СД и приводящим к возникновению определяемых деятельностью взаимосвязей и взаимозависимостей между участниками СД, порождается феномен совместности как особое качество деятельности группы;

5) согласованное, координированное выполнение распределенных и объединенных индивидуальных деятельностей всех участников СД предусматривает строгую последовательность операций в соответствии с определенной программой, учитывающей деятельность каждого участника. Согласование обычно касается многочисленных характеристик деятельности: объемных и качественных, пространственных и временных, темпа и интенсивности, ритмичности и т.д.;

6) необходимость в управлении — потребность, внутренне присущая СД, — неизбежно порождает управленческую деятельность, наиболее характерной особенностью которой является непосредственная направленность на участников СД, а через них — опосредованное воздействие на предмет совместного труда;

7) наличие единого конечного результата, общего для участников СД, которая и возникает для того, чтобы был достигнут этот результат (совокупный продукт) или был бы достигнут за более короткое время, более эффективно или качественно. Соотнесение единого конечного результата с общими целями СД позволяет определять ее целенаправленность, с общими затратами — ее эффективность, с индивидуальными затратами и результатами — индивидуальные вклады участников в СД;

8) единое пространство временного функционирования участников есть одно из наиболее элементарных, но необходимых условий осуществления СД.

Основные признаки совместной деятельности

№ п/п	Признак совместной деятельности (СД)	Социально-психологический процесс СД	Характеристика (свойство) СД и коллективного субъекта
	Наличие единой цели	Целеобразование (целеполагание)	Целенаправленность
	Побуждение работать вместе (общая мотивация)	Мотивообразование (мотивирование)	М отиви ро ван ность
	Разделение деятельности на функционально связанные составляющие	Распределение функций между участниками	Структурированность (распределенность)
	Объединение индивидуальных деятель- ностей	Объединение (совмещение)	Интегрированность (объединен ность)
	Согласованное выполнение распределенных и объединенных индивидульных деятельностей	Согласование (координация)	Согласованность (ко-ординированность)
	Наличие управления как атрибутивной функции совместной деятельности	Управление (регулирование)	Организованность и управляемость (регулируемость)
	Единый конечный результат	Оценивание групповых результатов	П родукти вность (результативность)
	Наличие единого пространства и одновременность выполнения индивидуальных деятельностей	Функционирование в едином пространстве и времени	Условия (пространст-венные и временные) совместной деятельности группы

Роль взаимодействия в совместной деятельности. В процессе СД имеет место единство двух направлений воздействия ее участников. Во-первых, это совместные воздействия на общий предмет труда, которые и вызывают необходимость исполнения основных структурных составляющих деятельности (целей, мотивов, действий и результата и т.п.)- Во-вторых, это взаимные воздействия участников СД, которые порождаются отношениями производства и вызывают необходимость выделения и использования в анализе СД новых элементов. Такими составляющими компонентами СД являются предметно направленные взаимодействия.

Под взаимодействием понимается такая система действия участников СД, при которой действия одного человека или группы лиц обусловливают определенные действия других людей, а последние, в свою очередь, вызывают определенные действия первых лиц. Наличие взаимодействий между людьми является основным отличительным признаком совместной деятельности по сравнению с индивидуальной.

Однако отличаются они не только и даже не столько наличием или отсутствием взаимодействия между участниками деятельности, сколько характером его включения в структуру самой деятельности.

Взаимодействия между людьми (и общение как одна из конкретных форм) могут иметь место и при выполнении относительно независимых индивидуальных обязанностей, но при этом они не включаются в структуру индивидуальной деятельности и не вносят в нее принципиальных изменений. В данном случае взаимодействие, образно говоря, «присутствует рядом» с индивидуальной деятельностью, сопутствуя ей в форме общения людей друг с другом. Оно не является предметно направленным. Когда же взаимодействие преобразует выполняемую деятельность, то последняя уже перестает быть индивидуальной, а становится определенной формой СД.

Следовательно, предметно направленные взаимодействия, с одной стороны, органически включаются в психологическую структуру СД, a g другой — изменяют структуры индивидуальных деятельностей ее участников, подчиняя их общим целям и задачам. Фактически структура СД складывается, функционирует и развивается именно через предметно направленное взаимодействие участников деятельности.

Различия в профессиональной ментальное™ педагогов и психолога. Психолог и педагоги взаимодействуют в совместной деятельности, цель которой — развитие детей. Для успеха совместной деятельности необходимо ценностно-ориентационное единство ее участников. Приходя в образовательное учреждение, психолог встречается с определенными представлениями педагогов о целях воспитательно-образовательного процесса, их ценностными ори-ентациями, установками по отношению к детям.

Психолог не может не учитывать эту реальность, так как становится участником педагогического процесса. Вместе с тем он остается носителем своей профессиональной системы целей и ценностей, которые могут не совпадать с таковыми у педагогов и педагогического коллектива в целом.

Профессиональная ментальностъ включает в себя профессиональные мотивы, ценностные ориентации и социальные установки.

Принципиальные различия в профессиональной ментальности педагогов и психологов (по Д. В.Обориной)

Психологи	Педагоги
1. Временная перспектива
Мотивация ориентирована на настоящее и ближайшее будущее	Мотивация в значительной степени относится к периодам близкого и отдаленного будущего
2. Содержание мотивации
Выражена ориентация на общение, работу по специальности, самореализацию в профессиональной сфере, на определенный уровень достижений; альтруистическая мотивация; от окружающих ожидают любви, уважения, признания	Выражена познавательная мотивация и мотивация, связанная с собственной личностью, в частности с Я-концепцией; высокий уровень потребностей; от окружающих ожидают помощи, надеются на удачу
3. Ценностные ориентации
Терминальные ценности (ценности-цели)
Счастливая семейная жизнь, счастье других	Свобода, познание
Инструментальные ценности (ценности-средства)
Широта взглядов, эффективность в делах, высокие запросы, независимость, рационализм	Воспитанность, аккуратность, непримиримость к недостаткам в себе и других
4. Установка по отношению к ребенку
Уровень контроля
Минимальный контроль, предпочтение либерального стиля общения	Высокий уровень контроля, склонность к авторитаризму
Представление об ученике
Высокая когнитивная сложность восприятия, безоценочность	Низкая когнитивная сложность восприятия, оценочность

Эти различия могут стать причиной трудностей во взаимодействии педагогов и психологов. Поэтому необходимо проводить специальную работу, направленную на сближение их ценностных ориентации и установок, достижение взаимопонимания между ними.

Взаимодействие психолога и педагогов в учебной деятельности. Позиции педагога и психолога в общеобразовательных учреждениях зачастую разделены уже на уровне целеполагайия. Педагоги в качестве основной цели своей деятельности видят сформиро-ванность у ученика знаний, умений и навыков, а также социальных норм поведения, а психологи считают, что их цель — помощь в развитии личности ученика и выполнение «заказов» педагогов. Соответственно строится и деятельность психологических служб: предоставить педагогам информацию о развитии учащихся, просветить их, как надо действовать, консультировать всех участников педагогического процесса, корректировать личностное развитие учеников, проводить профилактику и пр. В этом случае следует исходить из того, что и психолог, и педагог выполняют единую деятельность по организации поддержки личностного роста, социализации и индивидуал°изации ученика и им нужно согласовывать не цели, а действия! и операции. В первую очередь это касается организации учебной деятельности, являющейся одной из основных в образовании, в которой, однако, психологи почти не участвуют.

По мнению специалистов (С. А. Гильманов), одной из областей приложения совместных усилий педагога и психолога является актуализация культурно-ориентированного взаимодействия учителя и ученика с содержанием образования в учебной деятельности.

Содержание образования, оформленное в виде учебной дисциплины, неизбежно отражает иерархическую структуру и измерения культуры как исторически заданного универсума «кристаллизованных, опредмеченных творческих возможностей людей» (В.В.Давыдов, В.Т.Кудрявцев). Однако актуализация этих измерений зависит от способа включения содержания образования в общение и взаимодействие участников образовательного процесса. Можно выделить два «крайних» способа такого включения: культурно-ориентированный и ситуативно-ориентированный.

Культурно-ориентированный сяоеобевязан с обращением к культурным смыслам, когда мы пользуемся человеческим опытом так, «чтобы его смысл перетекал в нас, чтобы тем самым мы длили человечество» (М. К.Мамардашвили). Культурный смысл связан с высвечиванием в содержании образования высших ценностей, идеалов, духовности через смыслы личностные, рождающиеся в процессах «вживания» в изучаемое (М. М. Бахтин).

Ситуативно-ориентированный способ опирается на отношение к изучаемому материалу как к разбитому на «порции» знанию, которое необходимо усвоить ученику, и связан с обращением к смыслам, возникающим в ситуациях взаимодействия педагога и ученика, — ситуативным смыслам. При этом и личностные смыслы приобретают ситуативно-процессуальный характер.

Совместная работа педагога и психолога по актуализации культурно-ориентированного взаимодействия учителя и ученика с содержанием образования в учебной деятельности заключается:

· в поиске конкретных социально-психологических механизмов и способов выявления культурного смысла содержания образования для учащихся (отношение педагога и учеников к учебному материалу как к культуре);

· в поисках «психологических измерений» содержания учебного материала и его воспроизведения;

· в ретроспективном анализе влияния характера действий педагога на отношение учащихся к учебному материалу;

· в рефлексивном самоанализе собственного отношения педагога к изучаемому.

При этом одна из задач психолога — формирование диагностического инструментария для осмысления реального поведения педагога в отношении актуализации культурно-ориентированного взаимодействия учителя и ученика с содержанием образования в учебной деятельности.

Исследования С. А. Гильманова показывают, что можно выделить целый ряд таких показателей-индикаторов — от характера преобладающих ситуаций на занятиях до наиболее часто встречающихся вербальных конструкций, употребляемых педагогом и учащимися в процессе взаимодействия. При этом обнаруживается и прямая связь способов включения содержания образования в общение, и взаимодействие педагога и учащихся с психологическими механизмами, обеспечивающими его освоение.

Ситуативно-ориентированный способ связан с нацеленностью на «знание материала» путем его точного воспроизведения, «правильного—неправильного» оперирования им, однозначного его представления.

Культурно-ориентированный — с характеристиками связей изучаемого с другими знаниями, с личным и социокультурным опытом, с ценностным содержанием, с различными способами его выражения. Здесь можно говорить о различных когнитивных механизмах овладения содержанием образования: усвоении (ин-териоризации) или понимании (единстве интериоризации и экс-териоризации).

Такую аналитическую, диагностическую, реализационную деятельность педагогу и психологу невозможно осуществлять раздельно, она может происходить только в их взаимодействии, сотрудничестве, содружестве. При этом их позиции неизбежно открыты и для учащихся, что имеет важное значение: действительное развитие личности ученика может обеспечиваться только при условии, что с ним работают профессионалы, не просто со стороны влияющие на него, но и сами личностно вовлеченные во взаимодействие, индивидуализирующиеся и социализирующиеся в нем.

Формирование запроса на психологическую помощь. Лишь небольшая часть практических психологов приходят в воспитательно-образовательные учреждения, где до них уже успешно работали психологи. Основная масса является первопроходцами, их функциональная ниша не выявлена. Функциональные обязанности психолога чаще всего не определены и понимаются по-разному в различных учреждениях, разными педколлективами и их членами.

Практический психолог может столкнуться с ситуацией, когда запрос на его деятельность не сформирован, педагоги считают, что они не нуждаются в его помощи (такая ситуация в принципе невозможна в собственно психологическом учреждении, например в психологической консультации, где работа осуществляется в основном по инициативе клиента, в той или иной мере мотивированного на общение с психологок и принятие его рекомендаций). Попадая в ситуацию отсутствия запроса, начинающие школьные психологи часто испытывают состояние фрустрации.

В ряде случаев запрос на работу психолога имеется, однако он является неадекватным, что может проявляться в отношении цели, содержания работы. Примеры неадекватных запросов: «Вы будете заниматься с детьми всех 12 групп нашего детского сада математикой. Ваша задача — как можно лучше подготовить их к обучению по этому предмету в школе»; «Возьмите под контроль трудных детей и наведите порядок на переменах».

Неадекватность также проявляется в отношении методов, специфики работы психолога. Пример: «Вы должны будете присутствовать в группах, где работают малоопытные воспитатели, и помогать им налаживать работу». Если мы проанализируем этот запрос, то увидим в нем и адекватную часть — помощь начинающим педагогам. При этом важно учитывать, какое содержание привносится в само понятие «помощь». Необходимо выделять методический аспект, входящий в функциональные обязанности методиста, и психологический, который составляет содержание работы психолога. Неадекватная часть данного запроса касается методов достижения цели. Заведующая предполагает, что лучший путь — постоянное присутствие психолога в группе. Безусловно, такое представление основывается на незнании специфики психологического труда, низкой психологической подготовленности в целом.

Следовательно, на первом этапе взаимодействия психолога с педагогическим коллективом ему необходимо активно заниматься формированием адекватного запроса на свою деятельность, разъяснять, в каких случаях, каким образом и при каких условиях он может быть полезен.

Анализ ответов методистов детских садов показывает, что они предпочитают такого психолога, который способен проникнуться проблемами детского учреждения и педагогов, органично войти в жизнь детского сада, стать «своим». Более половины ответов на вопрос анкеты «Перечислите проблемы детского сада, в которых, на ваш взгляд, нужна помощь психолога» касается работы психолога с педагогами: создание благоприятного климата в коллективе; налаживание взаимоотношений педагогов между собой, с родителями, с детьми; помощь педагогам в работе с детьми. Вместе с тем 47 % опрошенных отмечают, что данное направление работы является наиболее трудным для психологов, не имеющих опыта работы в детском саду (Т.А.Леви).

Такой запрос коренным образом отличается от привычных представлений детских психологов, занимающихся диагности-ко-коррекционной работой с детьми в отрыве от реальной воспитательно-образовательной ситуации их развития. Задачи, связанные с изучением, моделированием и изменением среды развития детей, являются принципиально новыми для детских психологов. Поэтому они вызывают значительные трудности не только у молодых, но и у опытных специалистов, работавших до прихода в детский сад, школу или интернат в психологических консультациях или других специализированных психологических учреждениях.

Возможный заказ на сотрудничество педагога, учителя и психолога, по мнению Г.С.Абрамовой, может и должен строиться как взаимодействие с психологической информацией,.структурированной понятием «норма психического и личностного развития». Если предметом взаимодействия обучающего и обучаемого является учебный предмет, то психолог своим присутствием в этой ситуации должен решать следующие проблемы:

· адекватности отражения учеником^учебного процесса;

· адекватности отражения учителем учебной дисциплины как предмета взаимодействия;.

· адекватности отражения учеником роли и места учителя в его жизни;

· адекватности отражения учителем роли й места ученика в его жизни.

Функциональные ниши специалистов в детском саду. Особого внимания заслуживает изучение функциональных ниш различных членов педагогического коллектива. Оно помогает осознать собственную функциональную нишу и точки пересечения в работе с другими специалистами. Рассмотрим сферы пересечения в работе психолога и методиста детского сада:

Психолог	Методист
Пропаганда психолого-педагогических знаний среди родителей Повышение психологической компетентности педагогов Предупреждение возможных осложнений в связи с переходом учащихся на следующую возрастную ступень	Пропаганда педагогических знаний среди родителей Повышение педагогической квалификации педагогов Контроль за реализацией воспитательно-образовательных программ

Существует немало случаев, когда психологи не учитывают функциональные ниши коллег. Речь идет о взаимоотношениях не только с методистами или завучами школ, но и с администраторами, учителями, врачами. В зонах пересечения каждый из специалистов должен заниматься своим аспектом проблемы, но чрезвычайно важны согласованность их действий, общее видение принципиальных вопросов, перспективы работы и путей реализации поставленных целей.

Для того чтобы психолог мог реально влиять на воспитательно-образовательный процесс, он" должен стать значимым членом коллектива школы. Поэтому на первом этапе профессиональной деятельности он формирует у педагогов желаемый образ психолога, обретает эмоциональный статус и авторитет профессионала. В дальнейшем находит общие координаты и формирует на их основе программу профессионального общения. На основе согласованных действий и распределения функций осуществляется программа взаимодействия и формируется общий фонд знаний, умений и навыков.

Контрольные вопросы

1. Какие требования к личности психолога предъявляются его профессиональной деятельностью?

2. В чем состоит специфика статуса психолога в системе образования?

3. Каковы существенные характеристики модели психолога и его профессиональной деятельности?

4. Что такое совместная деятельность и профессиональное взаимодействие?

5. Каковы признаки совместной деятельности и ее результаты?

6. В чем состоят трудности профессиональной адаптации психолога в системе образования?