Становлення навчальної діяльності у дошкільному віці

Проблема навчальної діяльності є однією з центральних у віковій і педагогічній психології. Навчання дітей у дош­кільних закладах - підготовчий етап початкової шкільної освіти. Воно не замінює ні гри, ні трудової діяльності, а тіс­но пов'язане з ними у загальному педагогічному процесі.

Проблема навчальної діяльності дошкільників набула актуальності у психолого-педагогічній науці на межі XIX-XX ст. Щодо неї побутують різні точки зору. Одні дослідники (наприклад, німецький психолог О. Кро) пере­конують у відсутності принципових відмінностей між нав­чанням у дошкільні і шкільні роки, тому навчання 3-річ- них дітей і школярів слід досліджувати під одним кутом зору. На його думку, вже у цьому віці дитина здатна засво­їти знання, які їй пропонують, тобто здатна навчатися.

Протилежну точку зору обстоював німецький психолог і філософ Вільям Штерн (1871-1938), доводячи, що у перші шість років життя дитина отримує знання зовсім інакші, ніж школяр, оскільки ще не володіє «свідомою волею до навчання», захоплена теперішнім моментом, далека від на­міру пізнавати що-небудь для майбутнього. Її навчання є продуктом іншої діяльності, «несвідомим відбором» вра­жень із навколишнього середовища. Обґрунтовано розріз­няючи пізнавальний і вольовий аспекти навчання, В. Штерн надмірно протиставляв дошкільне і шкільне навчання.

Необхідність підпорядковувати навчання законам роз­витку дитини обґрунтував у своїх дослідженнях швейцар­ський психолог Жак Піаже (1896-1980), стверджуючи, що у процесі соціологізації дитини відбувається виникнен­ня і розвиток структур операцій інтелекту. Навчання мо­же прискорити або уповільнити процес розумового дозрі­вання, але суттєво не впливає на нього. Поки у дитини не дозріло логічне оперативне мислення, безглуздо навчати її вмінню міркувати.

Л. Виготський, розглядаючи психологічні особливості дошкільного навчання у тісному зв'язку із змістом педаго­гічних впливів, найважливішим його моментом вважав ставлення дитини до умовної програми того, хто її навчає, тобто до вимог дорослого.

Перші три роки дитина вчиться ніби за власною програ­мою, а не за програмою матері та інших вихователів. У цей період ніхто не висуває їй особливих вимог щодо засвоєння знань і навичок, послідовності цього процесу. У цьому ві­ці програма виховання суб'єктивно ще не існує для неї. Перед набуттям здатності систематично вчитися, дитина долає підготовчий етап, унаслідок чого вимоги дорослих до неї поступово перетворюються на її власну «програ­му». І лише наприкінці дошкільного періоду дитина по­чинає вчитися за програмою, розробленою дорослими, тобто наближається до навчання, яке відповідає вимогам школи.

Перехід до такого навчання пов'язаний, за словами JI. Виготського, з формуванням готовності засвоїти логіку навчального предмета. Тому дошкільне навчання повинне давати правильне тлумачення елементарних фізичних, біо­логічних, суспільних явищ, бути своєрідним «передучінням», «передісторією» навчання у школі, екскурсом у різ­ні сфери дійсності, живої і неживої природи, людей, мис­тецтва. Таке навчання має забезпечити засвоєння навичок читання, письма, лічби, тобто умінь, які на наступному етапі розвитку стануть основними способами оволодіння основами знань.

Програма дошкільного навчання повинна наближати дитину до навчання за шкільною програмою (розширюва­ти її світогляд, готувати до предметного навчання), бути програмою дитини (відповідати її інтересам і потребам), а сам процес - позбавленим грубого тиску на неї, перебудо­вувати під впливом педагогічних дій стосунки дитини з навколишньою дійсністю, змінювати характер її діяльнос­ті, свідомість. За твердженням JI. Виготського, навчанню належить провідна роль у психічному розвитку дитини: воно випереджує розвиток, веде його за собою. Багато тео­ретичних положень вченого отримали розвиток у дослі­дженнях О. Леонтьева, П. Гальперіна, Л. Божович, Д. Ельконіна, О. Запорожця, В. Давидова.

О. Леонтьев найважливішим аспектом навчання вва­жав спілкування. На його думку, дитина не здатна самос­тійно організовувати свою діяльність відповідно до змісту, який потрібно засвоїти. Цим зумовлена винятково важли­ва роль її спілкування з дорослими у процесі засвоєння знань і вмінь. Діяльність дитини повинна бути організова­на відповідно до змісту знань, які їй повідомляють.

Не менш важлива сторона навчальної діяльності, на думку О. Леонтьева, її мотиви - те, заради чого вчиться дитина, набуває нових знань.

Відношення, які дитина встановлює під час навчання між метою засвоїти, навчитися і мотивами засвоєння, ха­рактеризують смисл її дій, психологічний зміст діяльності загалом. Такий аналіз смислу дає підстави для висновків, чи є діяльність дитини у конкретній ситуації навчальною. Якщо діяльність містить навчальні завдання, дитина ак­тивна у їх розв'язанні, однак це навчання спонукається мотивами іншої (ігрової, трудової) діяльності, воно не є повноцінною навчальною діяльністю.

У процесі розв'язання ігрових, зображувальних і прак­тичних завдань, запропонованих дитині з навчальною ме­тою, разом з інтересом до нової діяльності виникає й ак­тивне ставлення до того, з чим знайомлять її дорослі, що пропонують засвоїти. Це ставлення позитивно впливає на прийняття нею нових вимог до способів діяльності. Завдя­ки цьому, попри відсутність навчальних мотивів діяльнос­ті, у дитини можуть виникати пізнавальні і навчальні мо­тиви конкретних дій.

У дошкільному вихованні активно використовують зображувальну, конструктивну, ігрову та практичну ді­яльність з метою розширення світогляду дитини, форму­вання у неї нових уявлень, понять і способів практичних дій. У таких ситуаціях ще відсутні навчальні мотиви ді­яльності, які легко можуть виникати внаслідок відповід­ного впливу щодо конкретних дій. Поява цих мотивів не минає безслідно для дитини і результатів її діяльності. Пе­редусім підвищується її активність у засвоєнні нових дій, у діяльності з'являється навчальний елемент, який уск­ладнює внутрішній зміст, розширює можливості самостій­ного набуття досвіду діяльності, активного прийняття нас­тупних навчальних вимог.