2017-11-30
2891
Российская академия образования
Институт инновационной деятельности в образовании
В.С. Лазарев Б.П. Мартиросян
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
ИННОВАТИКА
Допущено
Учебно-методическим объединением по направлениям педагогического образования в качестве учебника для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению 540600 (050700) «Педагогика»
Москва «Просвещение» 2006
Предисловие
Готовясь стать педагогами, студенты изучают множество дисциплин, освоение которых призвано сформировать теоретическую и методическую базу будущей педагогической деятельности. Но в наше время выпускнику педагогического вуза мало быть готовым только к тому, чтобы обучать и воспитывать детей. Современный учитель должен уметь развивать свою педагогическую деятельность и участвовать в развитии образовательной системы своей школы.
В середине ХХ столетия темпы общественного развития стали значительно более высокими, чем раньше. Крупные изменения произошли и продолжают происходить во всех сферах общественной жизни. Образование так же не может оставаться неизменным, когда все вокруг изменяется. Сегодня приходится прикладывать все бóльшие усилия к тому, чтобы, отвечая вызовам времени, изменять способы и содержание образовательной деятельности. Нет оснований полагать, что в дальнейшем положение станет иным. При этом важно, чтобы темпы осуществляемых изменений соответствовали общественным потребностям и проводимые изменения приводили к желаемым результатам, т.е. были эффективными. Опыт реформирования образования у нас в стране и за рубежом свидетельствует о том, что, если учителя не становятся субъектами инновационной деятельности, активными сотворцами новой практики образования, то проводимые изменения не дают желаемых результатов. Современный учитель должен постоянно думать о том, как завтра делать лучше то, что совместно со своими коллегами он делает сегодня.
|
|
|
Основная задача учебника – ввести будущих учителей в область научного знания, называемую «Педагогическая инноватика», и дать им знания и методы, необходимые для эффективного участия в инновационной деятельности. Учебник состоит из двух частей и одиннадцати глав.
Первая его часть, включающая четыре главы, посвящена изложению истории становления и общих основ «Педагогической инноватики».
В первой главе рассмотрены основные факторы, обусловливающие развитие образования, и проблемы обеспечения эффективности процессов развития.
Во второй главе показано, как и почему возникла потребность в научном знании об инновационных процессах, рассмотрены объект «Педагогической инноватики», ее предмет, задачи, основные понятия и методы.
|
|
|
В третьей главе представлены типологии новшеств и нововведений и их характеристики.
Четвертая глава посвящена структуре и содержанию инновационного процесса, его характеристикам и факторам эффективности.
Во второй части учебника, включающей семь глав,рассматривается инновационная деятельность педагогического коллектива.
В пятой главе рассмотрены факторы, обуславливающие возрастающую сложность достижения школой равновесия со средой своего существования, рассмотрены стили адаптации школ к изменяющейся среде, описаны типы новшеств, внедряемых в школах России.
Шестая глава посвящена рассмотрению инновационной системы школы: ее функций, структуры, уровней и показателей ее развития, характеристик педагогического коллектива как субъекта инновационной деятельности.
В седьмой главе рассмотрены основные подходы к повышению эффективности образовательной деятельности школ и способы их реализации.
В восьмой главе описаны формы и методы поиска новшеств во внешней среде, их оценки, описан проектный подход к внедрению новшеств, изложены принципы эффективного внедрения, требования к разработке целей внедрения, методы планирования внедрения, рассмотрены вопросы формирования и функционирования рабочих групп внедренческих проектов.
Девятая глава посвящена опытно-экспериментальной работе в школе. В ней дано понятие педагогического эксперимента, рассмотрены модели экспериментов, требования к программам экспериментов, их структура и методы разработки, а так же методы мониторинга и оценки результатов экспериментов.
В десятой главе описаны методы, использование которых может быть полезным для рабочих групп осуществляющих внедрение новшеств или ставящих эксперимент.
Одиннадцатая глава посвящена инновационной деятельности учителя. В ней дано понятие о функциях, структуре и содержании этой деятельности, рассмотрены критерии и уровни готовности к ней.
Часть первая
|
 |
 | |||||||
| |||||||
| |||||||
 | |||||||
Образование не остается неизменным. Оно развивается на протяжении уже многих столетий. Анализируя его историю, мы можем понять, что движет его развитием, и благодаря этому лучше представить себе, как и почему оно будет изменяться в будущем. Мы, конечно, не можем точно предсказать, каким будет это будущее, но вся история человечества свидетельствует о том, что оно зависит от того, что и как мы делаем сегодня.
Основные факторы развития образования
В ходе исторического развития в структурах образовательных систем, содержании и формах обучения и воспитания происходили изменения под воздействием экономических, политических, культурных факторов. Существенное влияние на них оказывали также изменения в социальной структуре общества, сознании различных социальных слоев и групп, а также развитие науки. В разные исторические эпохи степень влияния названных факторов на образование была различной, но по мере развития общества их действие становилось все более комплексным.
При изучении зарождения начальных форм организованного обучения и воспитания, мы сразу встречаемся с фактором, который на протяжении всей дальнейшей истории образования существенно влиял на качественные изменения в его структуре, содержании и способах – это общественная потребность (иначе – социальный заказ).
|
|
|
Считается, что первые формы организованного обучения и воспитания детей возникли в древнейших цивилизациях Ближнего и Дальнего Востока несколько тысячелетий тому назад. Развитие хозяйства и культуры, проживавших здесь народов, потребовали подготовки грамотных людей, которые бы могли выполнять функции писцов. Эту задачу решали учебные заведения "дома табличек" (от названия табличек из глины, на которых писали клинописью), появившиеся в городах Месопотамии в третьем тысячелетии до н. э. "дома табличек" вначале существовали при семьях писцов, а позднее при дворцах и храмах. Содержание обучения в них со временем становилось более широким. Постепенно школы, возникшие с узкоутилитарными целями, превратились в центры просвещения. В Вавилонском царстве "дома табличек" стали "домами знаний". В содержание обучения в них включались занятия философией, литературой, историей, геометрией, правом, географией.
В Древней Греции в V – IV в.в. до н.э. в общественной жизни важную роль играли политики и ораторы. Потребность в их подготовке удовлетворяли специальные школы, создававшиеся странствующими учителями мудрости – софистами.
В древние и средние века профессиональная подготовка велась в основном путем обучения непосредственно в практике. Специальных образовательных учреждений для этого, как правило, не создавалось. Но были и исключения. Так в Византии уже в раннем средневековье подготовка юристов осуществлялась в специальных учебных заведениях.
В Новое время (начиная с XVII в.) потребности развивающегося хозяйства, обусловили усиление профессиональной направленности образования. Так в Англии в середине XVII в. парламент создал комиссию, которая разработала реформу образования, предусматривавшую организацию общедоступной начальной школы и сети профессиональных школ, в которых могли продолжать обучение все желающие. В США, примерно в этот же период, стали открываться школы практической ориентации. В их учебные программы включалось изучение таких дисциплин как счетоводство, ведение деловой документации и торговых операций, а также предусматривалась ежедневная работа в мастерских. Позднее в XIX в. в американских штатах получили широкое распространение школы общеобразовательная подготовка сочеталась с подготовкой к участию в производительном труде.
|
|
|
В России во время правления царя Петра I, проводившего крупномасштабные преобразования во всех сферах жизни общества, возникла потребность в подготовке профессионалов, которых ранее в стране не готовили. Были созданы инженерные, артиллерийские, инженерно-артилле-рийские, хирургические школы, в которых основное внимание уделялось освоению специальных предметов: математики, инженерии, навигации, артиллерии, медицины. Создавались так же гарнизонные и адмиралтейские школы для подготовки младших армейских и флотских командиров, мастеров по строительству и обслуживанию кораблей, горнозаводские школы для подготовки высококвалифицированных рабочих и мастеров.
В последующие эпохи в связи с изменениями требований к образованности профессионалов и росту потребности в них создавались соответствующие образовательные структуры. В результате этого процесса сегодня профессиональная подготовка осуществляется по многим направлениям и на разных уровнях.
 |
Социальный заказ к образованию неоднороден, как неоднородна структура общества. Изучая историю, мы обнаруживаем, что вслед за социальным расслоением общества образование приобрело сословныйхарактер. Наглядным примером влияния этого на структуру и содержание образования служит Древняя Индия. В результате захвата во 2—1- м тысячелетиях до н.э. территории Индии арийскими племенами, пришедшими из Персии, постепенно сложился кастовый строй. Все население было разделено на четыре касты: брахманы (жрецы), кшатрии (воины), вайшьи (крестьяне-общинники, ремесленники, торговцы) и шудра (слуги, рабы). Общий принцип их обучения и воспитания состоял в том, что каждый человек должен был развивать свои нравственные, физические и умственные качества, чтобы стать полноценным членом соответствующей касты. У представителей каждой касты должны были воспитываться свои отличительные качества. У брахманов – это праведность и чистота помыслов, у кшатриев – мужество, смелость, у вайшьи – трудолюбие и терпение, у шудры – покорность и безропотность. Таким образом, у каждого социального слоя имелось свое представление об идеальном представителе, которое определяло цели и способы образования.
В наиболее развитых странах Древнего мира образование имело многоуровневую структуру, соответствующую структуре общества. Так, в древнем Риме, элементарное образование давалось в так называемых тривиальных школах. Здесь учили чтению, письму, счету. Обучение в тривиальных школах было доступно детям из малообеспеченных семей. Повышенный уровень образования давался в грамматических школах. Дети аристократов учились в риторских школах, где они изучали философию, право, историю, осваивали ораторское искусство.
В последующие эпохи изменения социальной структуры общества также порождали изменения в системе образования. Когда в Западной Европе в средние века города стали центрами образования и культуры, их рост и усиление торговли породили новое сословие – бюргерство (торгово-ремесленную часть городского населения). Для удовлетворения потребностей этой части населения создавались новые типы школ – магистерские, цеховые, гильдейские. Ремесленники на свои средства содержали цеховые школы, дававшие детям общеобразовательную подготовку (чтение, письмо, счет, элементы геометрии и естествознания).
Связь социальной структуры общества, а также структуры и содержания образования хорошо видна на примере изменений в российской системе образования в ХХ столетии. После октябрьской революции 1917 г. и прихода к власти большевиков была разрушена старая социальная структура. Новая структура стала значительно менее дифференцированной и соответственно уменьшилась дифференциация образовательной сети. Диф-ференциация снова стала возрастать после распада в начале 1990-х годов СССР и изменения социально-экономического устройства России.
На содержание и формы образования в разных странах существенно влиял идеал человека, существовавший в общественном сознании в ту или иную эпоху. Влияние такого идеала хорошо видно уже в Древнем мире при сравнении систем образования в древнегреческих городах-государствах Афинах и Спарте. Образование должно было воспитывать человека в соответствии с теми представлениями о нем, которые существовали в каждом из этих государств.
У спартанцев воспитывались храбрость, сила духа, дисциплинированность, честность, чувство собственного достоинства, сдержанность, лаконичность речи. Их воспитывали как воинов. Для этого подбирались и отрабатывались соответствующие формы обучения и воспитания.
Афинское образование ориентировалось на другой идеал человека, предусматривавший гармоничное развитие души и тела. Отсутствие образования считалось здесь крупным недостатком. Начальное образование в Афинах давалось в мусических школах и палестрах (гимнастических школах). В мусических школах дети учились считать, писать и читать. В палестрах дети упражнялись в беге, борьбе, метании копья и диска, прыжках. Последующее совершенствование происходило в государственных гимнасиях, которых в V–IV в.в. было три: Академия, Ликей, Киносарг. С 18 лет юноши проходили двухгодичную военную подготовку.
В эпоху Возрождения (XIV-XVI в.в.) происходит становление нового идеала человека, в основе которого лежал античный идеал разносторонне развитой личности. И это привело к возникновению школ, содержание и формы обучения в которых были ориентированы на этот идеал. Но гуманистический идеал человека вступил в противоречие с реальными возможностями его воплощения.
Изменения во взглядах на то, каким должен быть человек и в дальнейшем оказывало влияние на содержание и формы образования. Следствием этого нередко становилось противостояние носителей различных идеологий, предпринимавших шаги к распространению своих взглядов посредством создания специальных образовательных структур.
Уже в Древней Греции представители различных философских течений создавали свои школы для молодежи. Древнейшими из них были школы пифагорийского братства (последователей учения Пифагора). Обучение молодежи вели и другие известные древнегреческие философы: Аристотель, Сократ, Платон, Антисфен и др.
Развитие церковной культуры в средние века стало важнейшим фактором изменений в образовании. Ранние христиане выдвинули свои взгляды на образование. В христианских общинах обучение осуществлялось путем коллективного изучения священных рукописей. После прекращения преследований христиан в Римской империи и признания христианства равноправной религией христиане учителя стали преподавать в тривиальных и грамматических школах и распространять христианское вероучение. В конце IV – начале V века философом и богословом Августином (Блаженным) была разработана программа церковного обучения в целях внедрения идей христианства. Основное содержание образования определяла Библия. Наряду с этим в программу включались некоторые светские знания, но лишь такие, которые были необходимы христианскому проповеднику для лучшего понимания религии: языки, история, диалектика, риторика, основы математики.
В эпоху раннего средневековья (V–X в.в.) в подавляющем большинстве государств образование оказалось под эгидой церкви. Фактически существовала монополия церкви на образование. Посредством образования церковь внедряла в сознание новых поколений свои идеи и идеалы. Так в исламском мире все школы были религиозными и существовали при мечетях. В Западной Европе в результате широкого распространения в эту эпоху монашества, именно монастырские школы стали доминирующим типом образовательных учреждений. Помимо этого существовали школы при городских соборах (кафедральные, епископские). Школы были ориентированы на подготовку учеников к вступлению в монашество, к обучению священнослужителей и для светской службы.
Весьма показательным примером того, как столкновение идеологий влияет на структуру и содержание образования может служить ситуация возникшая в XIV в. Юго-Западной Руси. В этот период она была включена сначала в состав Литвы, а затем Польши. В результате началась борьба между православными священнослужителями и католическими. Представители католицизма имели преимущество, поскольку получали значительно лучшее образование, чем представители православия. В условиях противостояния, православные братства встали перед необходимостью создавать школы, способные давать хорошее образование. Следствием этого стало ими элементарных школ, средних (духовных семинарий), а позднее и высших (в частности, Киево-Могилевской академии).
Крупные изменения в европейском образовании, произошедшие в эпоху позднего средневековья, также были связаны с борьбой идеологий. В этот период движение Реформации выступило с трактовкой христианского вероучения, отличной от католической, и вело борьбу за перестройку религиозного сознания людей. Значительную роль в распространении своего учения деятели Реформации, руководимые М. Лютером в Германии, Ж. Кальвином во Франции и У. Цвигли в Швейцарии, отводили образованию. Они выдвинули идею обязательного начального образования, в процессе которого учащиеся осваивали Библию, но в ином, чем прежде прочтении. Наряду с этим, они организовывали сеть средних школ, которые должны были готовить чиновников для службы государствам, исповедующим идеи протестантизма. Произведенные в последующем изменения в содержании среднего образования были направлены на установление преемственности между средней школой и университетом.
С целью противостояния влиянию идей Реформации возникло движение Контрреформации. Его лидером стал основатель католического ордена иезуитов И. Лайола. Сторонники Контрреформации создали свою систему воспитания и стремились распространить ее на среднюю и высшую школу. Иезуитская система образования была весьма популярной и просуществовала длительное время.
Влияние борьбы идеологий на содержание и формы образования можно обнаружить и в последующей истории. Особенно острой она была в XX столетии, в период противостояния стран с социалистической и капиталистической ориентацией.
Борьба различных взглядов на человека и общество на протяжении всей истории сопровождалась развитием педагогической мысли. В свою очередь педагогические идеи влияли на изменения в структуре, содержании и формах образования. Можно перечислить множество имен мыслителей, взгляды которых оказывали сильное влияние на образование не только в современную им эпоху, но и в последующие. Это Сократ, Платон, Аристотель, Августин, Э. Роттердамский, Х. Вивеса, В. Ратке, Я.А. Коменский, Д.Локк, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарт, А. Дистерверг, Л.Ф., М. Монтессори, Д.Дьюи, Л.Ф. Магницкий, М.В. Ломоносов, К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, С.Т. Шацкий, П.Ф. Лесгафт, А.С. Макаренко и многие другие. Сегодня развитие педагогической науки является одним из основных факторов развития практики образования.
