Методология педагогической науки

Методология - это "система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности".

В структуре методологического знания Э. Г. Юдин выделяет четыре уровня: философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический.

1 уровень – философский, состоит из общих принципов познания и категориального строя науки в целом. Методологические функции выполняет вся система философского знания.

2 уровень - общенаучная методология - представляет собой теоретические концепции, применяемые ко всем или к большинству научных дисциплин.

3 уровень - конкретно-научная методология, т.е. совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине. Методология конкретной науки включает в себя как проблемы, специфические для научного познания в данной области, так и вопросы, выдвигаемые на более высоких уровнях методологии, такие, например, как проблемы системного подхода или моделирование в педагогических исследованиях.

4 уровень - технологическая методология - составляют методика и техника исследования, т.е. набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он может включаться в массив научного знания. На этом уровне методологическое знание носит четко выраженный нормативный характер.

Все уровни методологии образуют сложную систему, в рамках которой между ними существует определенное соподчинение. При этом философский уровень выступает как содержательное основание всякого методологического знания, определяя мировоззренческие подходы к процессу познания и преобразования действительности.

Высшим уровнем профессиональной готовности педагога является наличие у него методологической культуры, основными признаками которой выступают:
• понимание процедур, "закрепленных" за категориями философии и за основными понятиями, образующими концептуальный каркас педагогической науки;
• осознание различных понятий образования как ступеней восхождения от абстрактного к конкретному;
• установка на преобразование педагогической теории в метод познавательной деятельности;
• направленность мышления педагога на генезис педагогических форм и их "целостнообразующие" свойства;
• потребность воспроизводить практику образования в понятийно-терминологической системе педагогики;
• стремление выявить единство и преемственность педагогического знания в его историческом развитии;
• критическое отношение к "самоочевидным" положениям, к аргументам, лежащим в плоскости обыденного педагогического сознания;
• рефлексия по поводу предпосылок, процесса и результатов собственной познавательной деятельности, а также движения мысли других участников педагогического процесса;
• доказательное опровержение антинаучных позиций в области человекознания;
• понимание мировоззренческих, гуманистических функций педагогики.
Овладевая методологией, учитель начинает мыслить опираясь на ее принципы, и в этом отношении его мышление становится "принципиальным", отличающимся надситуативной активностью. На уровне частной научной методологии особенно значимым является освоение принципов единства образования и социальной политики, целостного подхода, расширения совокупного субъекта образования, приоритета воспитательных целей в целостном педагогическом процессе.
Формирование методологической культуры будущего педагога опирается на понимание сущности методологии познания и преобразования педагогических процессов. Важно преодолеть бытующие еще представления о методологии как системе принципов, относящихся лишь к логике научного исследования, раскрыть их значение для повседневной практики обучения и воспитания, совершенствования управления целостным педагогическим процессом.
Диалектический подход, ориентированный на формирование у будущего учителя методологической культуры, включает в себя ряд последовательно развертывающихся звеньев: побуждение студентов к осознанию и разрешению заключенного в предъявленной им ситуации противоречия; обнажение непродуктивности решений, опирающихся на обыденный опыт, суждения здравого смысла, показ их односторонности, метафизичности; демонстрация путей продуктивного разрешения проблемной ситуации на основе требований диалектической логики; обобщение опыта работы над предложенным заданием и возможностей переноса усвоенной логики в различные сферы педагогической практики.