Социально-педагогические задачи

Социально-педагогические задачи

Ирина Анатольевна Ларионова, Минненур Ахметхановна Галагузова, Алексей Николаевич Галагузов

Введение

Глава 1.

1. Задача как мыслительно-деятельностный феномен

Вопросы для самоконтроля и подготовки к зачету

Литература

2. Целеполагание как системный элемент педагогического решения

Вопросы для самоконтроля и подготовки к зачету

Литература

3. Система социально-педагогических задач

Вопросы для самоконтроля и подготовки к зачету

Литература

Глава 2.

1. Система подбора задач

Вопросы для самоконтроля и подготовки к зачету

Литература

2. Методика решения социально-педагогических задач

Сноски Алексей Николаевич Галагузов, Минненур Ахметхановна Галагузова, Ирина Анатольевна Ларионова

Социально-педагогические задачи

Введение

Дорогие читатели!

Вы сделали свой выбор в пользу профессии социального педагога или социального работника, в пользу деятельности, направленной на социализацию людей. В помощи таких специалистов нуждаются те, кто оказался в сложных, проблемных ситуациях. Жизнь в обществе всегда непроста, но так сложилось, что в настоящее время в нашей стране большинство населения испытывает потребность в социальной поддержке. От деятельности социальных педагогов, их заинтересованности и профессионализма зависит судьба подрастающего поколения, оказавшегося в эпицентре социальных преобразований в России. Несмотря на постоянное улучшение качества жизни, на вполне обоснованные надежды и перспективы, еще очень долго деятельность социальных педагогов и социальных работников будет одной из ключевых в жизни нашего общества.

Когда мы говорим о социальных направлениях деятельности, практически всегда речь идет о возникновении конкретных проблем. Это означает, что задача является центральным объектом внимания социальных педагогов и социальных работников, а ее решение составляет основное содержание их деятельности. Соответственно, при подготовке таких специалистов много времени должно отводиться анализу учебных социально-педагогических задач с целью адаптации студентов к бесконечному многообразию жизненных проблемных ситуаций. В связи с этим возникают две основные трудности, которые могут повлиять на профессионализм будущих специалистов и судьбы их подопечных.

Во-первых, анализ социально-педагогических задач зачастую воспринимается как действие, основанное на эмоциональном восприятии субъектом решения (в частности – студентом) моральных и этических норм общества, на интуиции и озарении. Во-вторых, рубрикация учебных задач по принципу предметной социальной направленности приводит к прецедентному подходу, к репродуктивным ответам. Оба эти варианта неприемлемы, поскольку реальные социально-педагогические задачи связаны с личностной уникальностью участников проблемных ситуаций, не допускающей шаблонов.

По-видимому, следует разработать определенный общий алгоритм решения задач и предложить его будущим специалистам. Тогда они, имея ориентированную основу, смогут творчески подойти к конкретному случаю, учитывая особенности каждой проблемной ситуации и используя свои личностные особенности и возможности. Выработке общего подхода к решению социально-педагогических задач и посвящено предлагаемое вам пособие.

В первой главе рассматривается задача как мыслительно-деятельностный феномен. Это позволяет, с одной стороны, сформировать четкое представление о том, что такое задача и чем, в частности, она отличается от проблемы, с другой – дает возможность найти общую для всех задач логику решения. Она задается строгой последовательностью шагов алгоритма – от деторождения до отправки экспедиции на Марс и от падения материальной точки до психологической реабилитации малолетнего алкоголика.

«Запуск» алгоритма решения задачи осуществляется путем целеполагания – постановки цели и определения плана и программы ее достижения. Обозначение цели тоже нетривиальная последовательность действий, тесно связанных между собой и требующих определенных усилий. Однако соответствующий алгоритмизированный подход и специфические методы, предложенные в пособии, делают эту операцию возможной и в принципе достаточно простой.

Система задач, которые будут вам предъявлены, предназначена для того, чтобы обеспечить ваше совершенствование в избранной профессии. Этим определяется подбор задач. Однако самым важным в их системе является ее направленность на приобретение умений и навыков в рамках общего подхода действовать в конкретных обстоятельствах. И здесь надо понимать, что важно не получить решение любым способом, а продемонстрировать готовность следовать алгоритму. Пособие ориентирует не на поиск решений, а на выполнение последовательности осознанных и неотвратимых действий.

Во второй главе рассмотрена связь между решением социально-педагогической задачи и познавательной активностью студентов. В соответствии с этой установкой основное внимание уделено методике реализации разработанного алгоритма. Эмоциональному, интуитивному, эвристическому подходам противопоставляется подход рабочий, деятельностный, ориентированный на четкое организованное и, главное, мысленное выполнение шагов, ведущее к неотвратимому получению оптимального результата.

В основе осознанного решения задач лежит понимание реальных причинно-следственных связей между явлениями, законов, по которым развиваются проблемные ситуации. Законы же справедливы только для соответствующих моделей. Поэтому в главе подробно рассматривается формирование модельных представлений проблемных ситуаций при решении социально-педагогических задач. Предлагается система упражнений, формирующих и закрепляющих соответствующие умения и навыки.

Алгоритмизированный подход к решению задач позволяет реализовать развивающую и диагностическую функции преподавателя. Но, если внимательно проработать соответствующий раздел второй главы, станет очевидным, что речь может идти также о возрастании роли студента в саморазвитии и самодиагностике в рамках профессиональной подготовки.

Третья глава пособия представляет собой сборник социально-педагогических задач. При этом в интересах последовательного прохождения студентом ступеней познания задачи сгруппированы по принципу нарастания сложности формирования моделей проблемных ситуаций. Такой подход в сочетании со специальными упражнениями, направленными на выявление переходов от одного уровня к другому, позволяет лучше усвоить алгоритм решения социально-педагогических задач.

Одной из важнейших сторон образовательной деятельности как преподавателей, так и обучающихся, в нашем случае являются диагностика и контроль усвоения методики решения социально-педагогических задач. Для заинтересованных и мотивированных студентов при этом очень важна возможность самодиагностики и самоконтроля в ходе образовательного процесса. Современный уровень достижений в этой области указывает на то, что оптимальным вариантом является тестовый контроль. Этой важной проблеме посвящена четвертая глава пособия.

В ней рассмотрены сущность и виды тестового контроля. Это позволит читателю получить представление о состоянии «переднего края» рассматриваемой области образовательной деятельности. Данное пособие не имеет цели дать готовые комплекты тестовых заданий по теме. Однако студентам необходимо представить возможности данного метода контроля. В связи с этим методика тестового контроля иллюстрируется примерами тестовых заданий для семинарских и практических занятий, посвященных изучению основ социальной педагогики и социально-педагогической деятельности. Использование подобных тестов возможно и при самоподготовке. Знакомство с этим подходом поможет заинтересованным учащимся и преподавателям проявить инициативу и с помощью приведенных примеров и рекомендованных литературных источников организовать тестовый контроль качества подготовки студентов в области решения социально-педагогических задач.

Все выше сказанное направлено на достижение следующих целей:

• создать у будущих социальных педагогов и социальных работников, адекватное представление о задаче и ее решении вообще, а также о решении социально-педагогических задач в частности;

• вооружить студентов умениями и навыками успешного решения задач, что обеспечит эффективность дальнейшей профессиональной деятельности;

• обосновать научные основы методики решения социально-педагогических задач и предложить инструмент контроля и самоконтроля ее усвоения.

Пособие может быть использовано в качестве основы отдельного спецкурса. Поэтому в конце приведен его примерный учебный план и планы практических занятий. В качестве вопросов для зачета можно предложить вопросы для самоконтроля, представленные в конце каждого раздела.

Авторы пособия надеются на то, что при систематической работе с ним и выполнении всех содержащихся в нем методических указаний вы сможете по-новому подойти к анализу социально-педагогических задач и испытать удовлетворение от простых и ясных решений даже для сложных проблемных ситуаций.

Пособие представляет интерес также для преподавателей соответствующих вузов. Во-первых, некоторые концептуальные и практические аспекты подхода к задаче как мыслительно-деятельностному феномену достаточно новы и для педагогов. Во-вторых, структура и содержание пособия могут содействовать подготовке, организации и проведению занятий со студентами по рассматриваемой тематике. В-третьих, наибольший успех, по мнению авторов, может быть достигнут в том случае, если субъекты образовательного процесса будут находиться в одном методологическом и методическом пространстве.

В работе приняли участие специалисты, обеспечившие необходимый научно-педагогический и методический уровень пособия. Авторы выражают глубокую благодарность рецензентам, взявшим на себя труд по тщательному рассмотрению пособия, и высказавшим ценные замечания: Олиференко Людмиле Яковлевне – профессору, доктору педагогических наук и Фирсову Михаилу Васильевичу – профессору, доктору исторических наук. Авторы считают необходимым отметить помощь в подготовке пособия, которую оказали Фролов Александр Александрович – профессор, доктор физико-математических наук – Беляева Мария Алексеевна и Нохрина Наталья Николаевна – доценты, кандидаты педагогических наук. Мы будем признательны за замечания и рекомендации, которые помогут развить и улучшить методику решения социально-педагогических задач как важнейший аспект подготовки социальных педагогов и социальных работников.

Глава 1.

Роль задачи в формировании у студентов навыков социально-педагогической деятельности

1. Задача как мыслительно-деятельностный феномен

Понятие «задача» рассматривали ученые разных специальностей: математики, физики, психологи, педагоги. Так, решению задач вообще посвящены работы Р. Бенерджи, Л.Л. Гуровой, Д. Пойа, Л.М. Фридмана и Е.Н. Турецкого, А.А. Фролова. Применительно к проблемам социальной педагогики этот вопрос поднимали Г.Л. Павличкова, Л.Ф. Спирин, М.А. Степинский, М.Л. Фрумкин. В науке сложились и устоялись определенные представления о педагогических (социально-педагогических) задачах, а также о теории и технологии их решения. Однако по-прежнему сохраняется некоторая терминологическая неопределенность. Многие подходы носят прецедентный характер и не позволяют сформировать устойчивый воспроизводимый алгоритм решения любых задач или хотя бы задач обозначенного класса. На схематическом уровне попытки применения системного подхода к анализу социально-педагогических ситуаций предпринимались Л.Ф. Спириным и другими, однако они были, скорее, интуитивными. В этом состоит их принципиальное отличие от концепций решения математических (Д. Пойа) и физических (А.А. Фролов) задач.

Чтобы прояснить ситуацию, рассмотрим определения, которые лежат в основе понимания педагогических задач, а также выбора принципов и технологий их решения. А.Н. Леонтьев полагает, что «…задача – это цель, данная в определенных условиях».

Согласно О.К. Тихомирову, «…задача рассматривается как цель, заданная в конкретных условиях и требующая эффективного способа ее достижения».

А. Балл пишет: «Задача в самом общем виде – это система, обязательными компонентами которой являются: а) предмет задачи, находящийся в исходном состоянии; б) модель требуемого состояния предмета задачи».

Наконец, Л.Ф. Спирин и М.Л. Фрумкин рассматривают задачу «как результат осознания субъектом деятельности цели деятельности, условий деятельности и проблемы деятельности (проблемы задачи, требование задачи)».

В результате неоднозначности и сложности представленных выше определений решение педагогических задач и обучение их решению носят выраженно прецедентный характер. Очевидно, что это ведет к неэффективности подготовки специалистов и, в том числе, снижению ее качества. В социальной педагогике и социальной работе невозможно представить себе детального воспроизведения прецедентов ввиду неповторимых особенностей субъектов и объектов социально-педагогической деятельности. Поэтому прецедентный подход, рассчитанный на такое повторение, в большинстве случаев будет оказываться бессильным, если не вредным.

В то же время известны попытки построения психологически обоснованного общего подхода к решению любых задач на основе представлений о продуктивном мышлении и его структуре такой подход предложен, в частности, А.А. Фроловым. В работе над социально-педагогическими задачами должны просматриваться общие принципы решения задач. Это позволит специалистам использовать в своей деятельности весь опыт решения задач – от общеобразовательных математических и физических до ситуационных бытовых.

Из всего сказанного выше понятно, что необходим общий подход как основа решения учебных и практических задач специалистами в области социальной сферы.

Практика показывает, что решение социально-педагогических задач складывается, как правило, на уровне практического мышления, которое по определению не допускает какого-либо алгоритма мыслительной деятельности. Традиционно «практический» вид мыслительной деятельности противопоставляется «академическому и профессиональному». Это усложняет подход к решению задач и привносит в него элемент произвольности. Гораздо проще предположить, что во всех случаях получения адекватного ситуации результата процесс мышления протекает сходным образом.

Продуктивное мышление – это процесс организованный, отличающийся определенной последовательностью определенных же, причем осознаваемых, шагов. Следовательно, это существенно алгоритмизированная процедура, и владение ею определяет качество мышления, а значит, – успешность решения стоящих перед человеком практических задач. Поэтому выявление алгоритма продуктивного мышления, как и алгоритма решения задач, имеет первостепенную важность для психологии и педагогики. Алгоритм решения задачи, предложенный А.Р. Лурия, выглядит так:

В том случае, если при сличении выявляется несоответствие результата условию задачи, действие повторяется до тех пор, пока не будет достигнуто соответствие. Этапы такого частного алгоритма размыты, и его использование не приводит к однозначному результату. Однако если предложить какую-либо четкую последовательность не представляется возможным, становится невозможным обучение других людей соответствующему виду деятельности.

Реальное преобразование ситуации (в том числе посредством мыслительно-деятельностных актов) представляет собой решение определенной задачи. Для того чтобы его построить, необходимо реализовать соответствующий алгоритм. Его можно рассмотреть на примере работы К.А. Славской [22].

В работах подобного типа обращают на себя внимание два обстоятельства. Первое – уже упоминавшееся отождествление задач и проблем. Второе – терминологическая и понятийная размытость шагов алгоритма, характерная, в частности, для решения социально-педагогических задач, описанного Л.Ф. Спириным, В.А. Омельяненко и другими. Так, например, непонятно, что такое «выявление общих особенностей, связей», «установление общего языка» и т. д. Представление алгоритма решения задач как самостоятельного, принципиально отличного от алгоритмов других сторон познавательного процесса, делает непонятными и случайными как содержание шагов, так и вообще их набор и последовательность.

А.А. Фроловым дано наиболее полное на сегодняшний день представление об алгоритме адекватного (научного) продуктивного мышления. В свернутом, крупноблочном виде он выглядит так:

Поскольку общий алгоритм познавательной деятельности имеет своей целью решение задачи, необходимо выяснить, что следует называть задачей. Как уже отмечалось выше, зачастую ее отождествляют с проблемой, ссылаясь при этом на традиционный перевод последнего слова. Используя известную технологию [32], введем определения понятий «проблема» и «задача».

Проблемой называется явление невозможности разрешения значимой для человека ситуации имеющимися в наличии средствами.

«Проблема не имеет решения – она стоит себе, как башня с неизвестной начинкой в тумане, напоминая только, что ее надо штурмовать. И никакой конкретики» [32]. Под проблемой мы понимаем общие размытые очертания возникающих перед нами принципиальных трудностей, требующих наших внимания, оценки, действий.

Задачей называется совокупность образной, вербальной и аналитической информации, отражающая конкретный процесс, установление причин, хода или результата которого представляет интерес для человека.

На этом фоне довольно трудно предположить, что имели в виду Л.Ф. Спирин и М.Л. Фрумкин, согласно которым «задача есть результат осознания субъектом деятельности цели, условий деятельности и проблемы деятельности (проблемы задачи, требование задачи)». Соотношение цели и задачи является предметом отдельного рассмотрения, здесь же надо согласиться лишь с тем, что возникновение задачи есть следствие постановки цели.

Задачи в указанном выше определенном смысле возникают постоянно, и первые три шага общего алгоритма познавательной деятельности человека представляют собой не что иное, как формирование и упорядочение в знаковой форме информации, отражающей существенные стороны процесса, представляющего для человека интерес. При этом явление и обусловливающие его свойства системы даются в первую очередь в понятийном оформлении, поскольку только такая форма, как показали А.Р. Лурия и Л.С. Выготский, может обеспечить обработку информации (и, соответственно, решение задачи) на основе продуктивного и, тем более, адекватного мышления.

Алгоритм введения определения понятия, «дочерний» по отношению к общему алгоритму адекватного продуктивного мышления, приведенному выше, обоснован и построен А.А. Фроловым [32]:

Этот алгоритм позволяет с легкостью вводить определения любых понятий. Он отражает структуру формулы изобретения, и, следовательно, без него трудно представить порождение нового знания. Без проведения описанной процедуры в принципе не может быть определен предмет обсуждения. Но, к сожалению, его отсутствие часто наблюдается в текстах задач по социальной педагогике, а также в вопросах и предлагаемых решениях к ним. Трудно представить, что такое «наиболее оптимальные параметры в выборе будущей профессии» (Л.Ф. Спирин [26]); «полная свобода выбора» (Омельяненко и др. [20]); «гуманитаризация»; «духовная красота» и многое другое. Соответственно, субъекту социально-педагогической деятельности трудно адекватно действовать в условиях такой неопределенности.

Традиционно решение конкретных педагогических и социально-педагогических задач не предполагает простых модельных представлений проблемных ситуаций. Это объясняется сложностью человека как объекта наблюдения. Поскольку мышление в принципе модельно, демонстративное отсутствие простых уровневых моделей блокирует установление причинно-следственных связей, т. е. закономерностей и законов.

Моделью явления называется упрощенное, идеализированное представление о наиболее существенных его сторонах.

Закономерностью называется наличие выраженных общих черт, однотипных причинно-следственных зависимостей, полученных в разных условиях.

Законом называется необходимая, существенная, устойчивая и воспроизводимая причинно-следственная связь между явлениями.

Из этого следует, что, не введя модель, т. е. не выявив существенные стороны причинно-следственной связи, нельзя установить закон. В то же время надо отметить, что при решении большинства педагогических задач имеет место тенденция «схватывать» явление (подлежащее преобразованию в ходе решения задачи) сразу во всем его многообразии. Это принципиально невозможно и порождает лишь иллюзию деятельности, чаще всего не затрагивающей оставшиеся невыделенными существенные стороны необходимых причинно-следственных связей. Не сформулировав закона, в принципе нельзя решить задачу, т. е. установить причины, ход или результат конкретного процесса, представляющего интерес для человека. Это обусловлено требованием к устойчивости и воспроизводимости решения, характерным именно для закона, тем более в таком ответственном деле, как работа с людьми, в особенности с детьми. В одном из разделов настоящего учебного пособия, мы вернемся к проблеме модельного представления ситуаций, предполагающих социально-педагогическое осмысление и вмешательство.

Собственно решение задачи, подготовленное предыдущими шагами алгоритма продуктивного адекватного мышления, описанными выше, осуществляется, как и для этих блоков, в соответствии с частным, «дочерним» по отношению к основному, алгоритмом (А.А. Фролов [32, 33]).

Для осознанного построения этого алгоритма прежде всего надо представить себе интересующий человека процесс в деталях, ярко, на уровне ощущений. Под фразой «представить процесс в целом и в деталях» следует понимать создание «живой» картины, жизненной ситуации, в которой можно ощутить своё участие и реальную заинтересованность. Дело в том, что чужую задачу человек решать отказывается, в первую очередь, на подсознательном уровне. В принципе можно рассматривать это утверждение как формулировку одного из законов мышления. В то же время в педагогической литературе не удалось обнаружить попыток разработки процедуры присвоения задачи, тем более – попыток обучения этой процедуре.

То, что известно о представляющей интерес ситуации, и то, что необходимо получить, надо обязательно зафиксировать – кратко и чётко. Человек склонен в потоке сознания переходить от задачи к задаче и изменять их условия, чтобы снять с себя ответственность за возможное или реально наступившее поражение. Поэтому необходимо сосредоточить внимание на конкретной, единственной в этот момент задаче.

Однако краткой записи «условия задачи» недостаточно. Надо сохранить и постоянно иметь перед глазами картину столь важного процесса в приемлемой для субъекта решения задачи форме. Это может быть рисунок или ряд рисунков, график, схема, фотомонтаж – любое модельное представление того, что есть в наличии, и того, что необходимо получить. Именно модельное, потому что теперь, когда «эмоциональная постановка задачи» состоялась, всякая чувственная конкретика будет отвлекать от основной деятельности – решения задачи.

Теперь для принятой модели явления надо найти и понять закон, который определяет ход или результат интересующего вас процесса. Если подходящего закона нет, его надо установить. Прекрасным примером установления законов в социальной сфере является учебник Э. Аронсона, Т. Уилсона и Р. Эйкерта. Если модель, для которой справедлив данный закон, слишком идеальна (груба, примитивна) и в силу этого её трудно сопоставить с реальной ситуацией, надо после установления закона вывести из него следствие, применимое в конкретной ситуации. Если у закона или следствия из него есть математическое выражение (формула, график, таблица), его надо записать, потому что в этом случае результат деятельности, направленной на решение задачи, будет ещё более точным и, следовательно, ещё более эффективным.

После этого следует сформировать и записать представление о том, что необходимо сделать для получения, в соответствии с законом, результата. Именно в соответствии с законом: любой другой путь представляет собой случайный «поиск решения», в то время как ответственность, особенно высокая в социальной сфере, предполагает именно решение. Надо отметить, что понятие закона универсально для любой отрасли науки. Приведенное выше общепринятое определение закономерности не позволяет подменить ею закон. Попытки подмены закона «закономерностью», «принципом» и т. д. по сути есть просто отказ от признания необходимых, существенных, устойчивых и воспроизводимых причинно-следственных связей, на основе которых только и возможно адекватное решение задачи. В том числе – задачи гуманитарной направленности. В частности, при решении задач, касающихся социальной сферы, речь идет преимущественно о законах социологии, психологии, социальной психологии и о юридических следствиях из них.

Как только получен результат, необходимо его зафиксировать и рассмотреть расхождения с ожидаемым: во многих случаях это позволяет скорректировать свои дальнейшие действия. Кроме того, анализ результата может привести к углублению понимания закона, что, в свою очередь, позволит более адекватно представить, что происходит в окружающем и вашем внутреннем мире.

В итоге алгоритм решения задачи может быть таким:

Так решается любая задача – без озарений и открытий. В частности, социальный педагог не имеет права на ошибку в работе с людьми, и потому эвристические (в общепринятом неопределенном смысле) подходы здесь недопустимы.

В определении задачи, данном Л.Ф. Спириным с соавторами [27], она рассматривается как результат осознания субъектом цели деятельности. В то же время, как показали Е.П. Ильин [9] и О.К. Тихомиров [29], сама по себе постановка цели есть решение задачи в приведенном выше смысле. Поэтому оно не может складываться из спонтанных действий, это есть предварительное, осознанное создание структуры предстоящей деятельности. Такое положение противоречит сложившейся практике решения задач, основанной на примерах и ориентирующей обучаемых на спонтанную деятельность. Одним из образцов может служить предлагаемое в книге Л.Ф. Спирина «Теория и технология решения педагогических задач» решение задачи «Ветер у тебя в голове». Суть ее сводится к тому, что подросток на уроке литературы в качестве декларируемой причины демонстративного поведения выдвигает неприятие Маяковского как поэта (впоследствии утверждая, что любит Мандельштама). Решение предлагается в виде спонтанной беседы умудренного опытом педагога с подростком, т. е. предполагаемое обучение студентов на этом примере носит прецедентный характер. Раздел «требование задачи» размыт и ориентирован на «показывание» и «доказывание» школьникам ошибок «на примерах». В этом плане чрезвычайно показательно отношение к понятию «вопрос» в той же книге. Из попытки определения: «Вопрос – это неизвестный элемент содержания в задаче, требующий выяснения» – следует перечисление возможных вопросов: «Как? Почему? Зачем? Что делать? Каковы причины поступка?» Они ярко отражают сегодняшнее состояние педагогической деятельности вообще и социально-педагогической работы в частности. Отражают хотя бы тем, что среди них нет вопроса «Что это?», т. е. сам предмет деятельности, в том числе понимание условия задачи, остается неопределенным. Обычно подразумевается, что «все понятно». Если человеку задать вопрос: «Что такое любовь?», то первой его вербальной реакцией будет ответ: «Ну, как что такое любовь?». Он полагал, что знает и понимает, что это такое, и теперь несколько растерян, не найдя в себе этого знания и понимания. Следующая реакция агрессивна: «Это для каждого – свое!». Именно на основании такого подхода и осуществляется большинство решений бытовых, социальных, педагогических и социально-педагогических задач. В то же время очевидно, что такая позиция недопустима. Если важнейшие социальные и социально-психологические проявления человека осуществляются на уровне «это для каждого – свое», то в таком мире невозможно жить, а не только взаимодействовать.

В процессе решения социально-педагогических задач, основанного на алгоритме адекватного продуктивного мышления, прежде всего, следует договориться о предмете обсуждения, т. е. по всем поводам ответить на вопрос: «Что это?» Для этого педагогу необходимо сначала для себя, а затем совместно с обучающимися ввести определения всех понятий, входящих в условие задачи. В частности, в приведенном примере: литературы, подростка и т. д. Тогда становится возможным осознать модели явления и соответствующие им причинно-следственные связи. В данном конкретном случае – это модель конфликтной ситуации, в которой ребенок, в принципе не понимая, что такое литература, естественно неуспешен в ней и вынужден самоутверждаться, оправдывая свою некомпетентность. Другая модель связана с возрастной психологией подростка, в силу которой он систематически не может адекватно ставить практические жизненные задачи и решать их; однако ему надо самоутвердиться, войти в новый для него мир взрослых людей, заявить о себе. Реальных возможностей для этого у него мало, поэтому он ищет конфликта в любой сфере жизни, чтобы на уровне штампа продемонстрировать (в первую очередь – себе) ущемленность своих интересов и свою непонятость, оправдывая тем самым свое агрессивное поведение, которое является для него едва ли не единственным вариантом проявления самостоятельности. В этом случае реальный конфликт на основе предмета литературы есть не что иное, как проявление следствия из закона, описывающего возрастные психологические особенности подростка. Согласно уже упомянутому учебнику Э. Аронсона, Т. Уилсона и Р. Эйкерта, есть необходимая, существенная, устойчивая и воспроизводимая причинно-следственная связь между взрослением ребенка и социальным познанием. Этот закон можно сформулировать так: «Ощущение и осознание подростком собственного перехода во взрослое состояние является источником внутренней мотивации в отношении социального познания». Одним из следствий этого является самопрезентация в процессе взросления – попытки дать понять, кем бы Вы хотели выглядеть в глазах окружающих. Тогда становится ясно, что задачу надо решать на основе данного следствия из закона.

Прежде всего, необходимо «врасти» в задачу, «присвоить» ее – ощутить себя тем подростком, который вынужден по обязанности заниматься литературой (и любым другим предметом) в ущерб постоянной погруженности в себя, в свои возрастные ощущения и переживания. Из условия задачи следует, что декларируемое ребенком неприятие Маяковского базируется на незнании творчества поэта хотя бы в рамках программы. Ведь в противном случае не было бы данного повода для конфликта. Поэтому, установив модель (подросток – ребенок в процессе перехода во взрослое состояние), закон и следствие из закона, мы оказываем помощь подростку в выяснении сущности того, что вызывает его раздражение и неадекватные реакции. В сходной ситуации в результате работы с учащимся 7 класса, им (с помощью педагога) было сформулировано понятие «литература»: «Литературой называется вид творческой деятельности человека, направленной на отражение окружающего мира и внутреннего мира человека в словесной форме» (слова «вербальный» подросток просто не знал). Отсюда ученик при поддержке учителя сделал вывод, что литература изучается в школе для того, чтобы учащиеся умели вербально отражать мир, опираясь на опыт тех, кто достиг в этом совершенства. Цель знакомства с предметом не в заучивании каких-то фрагментов, а в создании условий для становления его, подростка, личности. То есть конфликт с учебным курсом и его представителем – педагогом – отсутствует. Более того, он надуман подростком ввиду непонимания, которое теперь снято. Ученик получает возможность искать причину конфликта в своих внутренних состояниях, в чем ему может по запросу помочь педагог. В результате подросток:

• изменяет свое отношение к предмету;

• с пониманием относится к профессиональным педагогическим ошибкам учителя, отделяя его в своих представлениях от предмета;

• ищет причины своих трудностей в себе, в неустроенности своего внутреннего мира и с помощью педагога стремится нормализовать свое психическое состояние.

Если же напрямую обращаться к возрастным затруднениям подростка, заигрывая с ним, то у него возникает, во-первых, выраженное сопротивление вторжению в его внутренний мир; во-вторых, ощущение собственной правоты и оправданности как отношения к предмету, так и своего поведения вообще. Многословные «разговоры», столь свойственные подросткам и подхватываемые учителем, воспринимаются учениками как разовые акции в рамках «слабой позиции» педагога и в отсутствие четко (на понятийном уровне) определенных акцентов не позволяют им приходить к конкретному внутреннему решению, изменяющему ситуацию.

Четкость рассмотренного подхода к решению педагогических задач указывает на его применимость, более того, – необходимость его применения. Люди любят вносить ясность в ситуации, но отказываются делать это сами, поскольку стремятся избежать возникающей ответственности. Результативность демонстрации существа дела (а именно в этом заключается подход к решению задач) гораздо выше, чем в случае уговаривания, потому что в умении называть вещи своими именами содержится воспитательный заряд, нормализующий собственную мыслительную деятельность ребенка.

Вопросы для самоконтроля и подготовки к зачету

1. Какое определение задачи представляется вам наиболее адекватным сути ее как явления?

2. В чем заключаются основные отличия практического и продуктивного мышления?

3. Чем проблема отличается от задачи?

4. Что называется моделью явления?

5. Чем отличается закономерность от закона?

6. Воспроизведите алгоритм осознанного решения задачи.

Литература

1. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. – СПб., 2000.

2. Лурия А.Р. Лекции по общей психологии (Серия «Мастера психологии»). – СПб., 2001.

3. Непрерывное образование: региональный аспект: коллективная монография / научный редактор Н.П. Косарев; отв. за выпуск М.Б. Носырев. – Екатеринбург, 2006.

4. Фролов АА. Язык, закон, задача в курсе физики средней школы: учебно-методическое пособие для учителей и учащихся старших классов. – Екатеринбург, 2003.

2. Целеполагание как системный элемент педагогического решения

Педагогическое решение есть волевой акт, который должен удовлетворять ряду условий (Б. Гурней, К.А. Славская). Выбор должен:

• существовать, при котором принимающее решение лицо имеет несколько вариантов возможного поведения;

• быть сознательным, т. е. основанным на мыслительном процессе;

• быть целенаправленным, т. е. ориентированным на одну или несколько целей;

• завершаться действием, т. е. решение как мыслительный акт и акт воли должно вызвать цепь целенаправленных действий по его осуществлению.

Из этих совершенно разумных условий следует, что решение задачи и есть тот мыслительный акт, который должен лежать в основе педагогического действия, обеспечивая его осознанность. Акт воли, определяемый результатом решения задачи, лишь завершает процедуру. В свою очередь, собственно решение задачи является лишь заключительным этапом процесса целеполагания, обеспечивающим планирование деятельности, направленной на достижение цели и осуществление программы действий. Возникновение педагогической задачи и ее решение выглядят следующим образом:

В работе Л.Ф. Спирина «Теория и практика решения педагогических задач» высказано совершенно справедливое суждение: «Постановка цели (целеполагание), исходящая из потребности личности и побуждаемая определенными мотивами, стимулирует работу по составлению программы деятельности. Таким образом, цель является не только конечным результатом, но и активизатором деятельности». Отсюда следует, что анализ задачи есть лишь необходимый компонент принятия и реализации педагогического решения. Столь же важным и вполне самостоятельным компонентом является постановка цели (целеполагание). Эта проблема рассмотрена во всех деталях как на уровне серьезных научных исследований (Е.П. Ильин), так и на уровне практических приложений. Тем не менее, важность целеполагания для решения педагогических задач очень велика, поэтому педагог должен в совершенстве владеть соответствующими методикой и технологией.

Осознание того или иного аспекта цели означает, как минимум, его понятийное оформление, технология которого была описана выше. Однако на практике люди избегают понятийного оформления ролей, потребностей и целей. Это связано с естественным, чаще подсознательным, стремлением сделать более гибкой (в свою пользу) систему своих обязанностей, предельно понизить уровень ответственности за свои последующие действия, направленные на реализацию деклараций целевого характера. Е.П. Ильиным приведено математическое выражение:

Введение определения понятия автоматически приводит к введению меры явления или свойства системы. Поэтому если НЕ определено необходимое, НЕ определено наличное, то НЕ может быть оценено рассогласование, следовательно, как уже говорилось выше, НЕ может быть констатирован успех и НЕ может возникнуть и быть осознано чувство удовлетворенности результатом деятельности. В итоге возникает фрустрация – психическое состояние, вызванное неуспехом в удовлетворении потребности, желания. Избежать его может профессионально помочь специалист, например, педагог, причем только в том случае, если он владеет описанным выше знанием основ продуктивного адекватного мышления, а также умениями и навыками практического применения этого знания в своей учебно-воспитательной деятельности.

Педагогом называется специалист, обеспечивающий процесс усвоения индивидом социального опыта в условиях учебно-воспитательной деятельности, а также взаимосвязь обучения и развития личности.

Это есть не что иное, как ролевое определение. Отсюда с необходимостью вытекает, в частности, совокупность образовательных потребностей педагога и, соответственно, образовательных целей, которые могут быть столь же четко сформулированы, а потому качественно достижимы. Эти потребности являются чисто человеческими, и потому может показаться, что они не являются сущностными. Все жизнеспособные социальные воспитательные доктрины предполагают желание человека жить вечно – в любом варианте понимания этого, от сугубо религиозных представлений о реальной, «квазифизической», вечной жизни до сугубо рациональных, связанных с осознанием вечной жизни личности в следах ее земной деятельности («посадить дерево, родить ребенка, построить дом»). Тогда определенные человеческие потребности оказываются связанными с важнейшим из основных инстинктов – «жить» – и являются серьезной внутренней мотивацией для профессиональной и, как следствие, социальной самоактуализации и самореализации. Легко видеть, что все перечисленное подлежит понятийному оформлению, в результате чего человек обретает возможность осмысленной результативной деятельности, что неотвратимо ведет к представлениям о достижении успеха и обеспечивает успешность личности.

Из сказанного выше следует, что специалист, стремящийся к профессиональной и социальной самоактуализации и самореализации, постоянно находится «в течение жизни», сталкиваясь как с собственными проблемами, так и с проблемами других людей. Отсюда следует его глубокая внутренняя мотивация в отношении решения социально-педагогических задач, а при прохождении этапа профессионального образования – учебных задач этого профиля. И устремления, и действия такого рода могут быть успешными только в том случае, если в их основе лежит осознанное целеполагание, построенное на принципах адекватного продуктивного мышления.

Успешное осознанное целеполагание предусматривает стремление личности к достижению поставленной цели. Этот процесс представляет собой решение задачи по определению плана и программы деятельности, а также соответствующих действий, и включает в себя постоянный контроль результатов в сопоставлении с намеченными этапами для коррекции как шагов, направленных на достижение целей, так и самих целей.

Здесь еще раз надо отметить недопустимость рассуждений о «промежуточных целях», поскольку «цель» подсознательно воспринимается как конечный результат. Непонимание этого приводит к прекращению или приостановке целенаправленной деятельности, мотивируемым субъективными представлениями о своих возможностях на данный момент, необходимостью перерыва в работе, ссылками на привходящие обстоятельства и многими другими подобными доводами.

Характерным для нашего времени является то обстоятельство, что даже при декларируемом наличии целей и их понятийной определенности приблизительно лишь у одного человека из ста взрослых людей существует фиксированный (на каком-либо носителе) план достижения цели. Следовательно, подавляющее большинство просто не имеет возможности организовывать и контролировать свои действия на пути к цели и результаты этих действий в соответствии с намеченными этапами деятельности. При этом люди ссылаются на то, что план существует у них «в уме». Это чаще всего отговорка, прикрывающая отсутствие программы.

Итак, достижение осознанно поставленных целей есть не что иное, как решение задач. Поскольку все они являются частью познавательной и практической (в том числе – педагогической) деятельности человека, структура осознанного их решения описывается одним и тем же алгоритмом, приведенным выше. Программы достижения целей должны соответствовать ему. Составление плана решения задачи (соответствующих практических действий) должно являться неотъемлемой частью культуры педагога и технологии его деятельности. В ходе педагогической работы с людьми разных возрастов, особенно с детьми, совместное создание планов решения задач – необходимая основа деятельности, поскольку в противном случае очень легко теряется нить, ведущая к достижению цели.

Поскольку цель известна и четко определена, всегда можно выяснить, чего не хватает для ее достижения. План должен отражать:

1) четко определенное содержание шага к достижению цели;

2) конкретное время его исполнения;

3) указание на связь этого шага с другими. Последовательность исполнения пунктов (шагов) плана есть программа достижения цели. Завершение ее означает исполнение плана, т. е. решение задачи, получение результата.

Так решаются все задачи, в том числе социально-педагогические, и преподаватель обязан обеспечивать четкость и надежность при решении любой из них, не полагаясь при этом только на опыт, на интуицию и на эвристические находки. Слишком велика ответственность за судьбы тех, на кого направлена педагогическая деятельность.

Вопросы для самоконтроля и подготовки к зачету

1. Что называется целью?

2. Как связаны задача и постановка цели деятельности?

3. Чем обусловлено стремление людей уклониться от понятийного оформления целей?

4. Какие основные черты шагов к достижению цели должен отражать план?

5. Дайте определение понятия «педагог».

6. Какова основная цель социального педагога?

7. Есть ли у вас планы и программы достижения собственных личностных целей?

Литература

1. Большой психологический словарь / Под ред. В.К. Зинченко. – СПб., 2004.

2. Даль В.И. Толковый словарь великорусского языка. Изд-во «ОЛМА-ПРЕСС», 2003.

3. Непрерывное образование: региональный аспект: коллективная монография / научный редактор Н.П. Косарев; отв. за выпуск М.Б. Носырев. – Екатеринбург, 2006.

3. Система социально-педагогических задач

С точки зрения таких исследователей, как Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.Г. Балл, практически вся учебная деятельность должна быть представлена как система учебных задач. Это следует признать верным, если оставаться на позициях «педагогики думанья», основанной на принципах и приемах продуктивного мышления. Такая педагогика с необходимостью работает в режиме проблемного обучения. Это значит, что обучаемый и обучающий совместно анализируют проблему, научаясь, в конечном итоге, самостоятельному и эффективному решению соответствующих задач. При этом обучающий может быть виртуальным: так, законы Ньютона, Фарадея, Менделеева, Менделя в школьной программе должны «устанавливаться совместно с ними» для того, чтобы понять принцип и алгоритм выведения законов, научиться самостоятельно формировать их в важных для субъекта образования областях жизни. Это значит, что педагог и учащийся совместно решают задачи по поиску адекватного языка общения, введению моделей ситуаций, по установлению причинно-следственных связей вообще и законов в частности, по постановке целей и их достижению. Каждая задача является интеллектуальным пространством для мыслительной деятельности человека, направленной на разрешение требований задачи с помощью определенных методов, способов, средств. Задача обладает всеми свойствами сложной динамической системы.

Чрезмерное злоупотребление словом «система» мешает осознанию стоящего за ним понятия, выхолащивает его, нарушает связь между системой и задачей и искажает их роли. В большинстве словарей и справочных изданий дается следующее определение системы (или близкое к нему).

Системой называется совокупность каких-либо элементов, собранная по общему признаку.

При решении задачи она каждый раз собирается именно для данного конкретного случая. Общим признаком при этом является необходимость каждого из элементов и достаточность всей совокупности для решения этой задачи. Элементы принадлежат проблемной ситуации и характеризуют ее. Любая отрасль деятельности человека связана с решением задач, более того, она сводится к нему. Поэтому применительно к нашей теме: системой в любой отрасли деятельности человека называется совокупность элементов, характеризующих проблемную ситуацию, необходимая и достаточная для решения данной конкретной задачи.

Перед высшим образованием стоит задача подготовки специалиста, вооруженного знаниями, умениями и навыками, позволяющими ему самому активно и эффективно усваивать социальный опыт в условиях учебно-воспитательной деятельности и обеспечивать эту возможность для вверенных ему воспитанников на основе взаимосвязи обучения и развития личности. Будущему педагогу и социальному работнику придется сталкиваться с самыми разнообразными ситуациями, требующими его профессионального вмешательства, т. е. с самыми разными задачами. Поэтому система обучающих социально-педагогических задач представляет собой совокупность всех видов и типов задач (по способу задания условия задачи, по уровню необходимой познавательной деятельности, по конкретным приемам, по целевому назначению, по степени сложности, по уровню трудности и т. д.), объединенную общим методологическим, психологическим и педагогическим подходами к их решению.

Здесь необходимо сделать замечание по поводу сложности и трудности задач. Употребляя эти термины, как и во многих других случаях, авторы высказываний наделяют их размытым содержанием, «понимание» которого должно достигаться непонятными способами. В результате этой неопределенности и возникающей из-за нее путаницы у людей вырабатывается принципиально неверное представление о самой процедуре решения задачи и, следовательно, неправильное отношение к задаче как явлению.

Сложность является альтернативой простоте. Что же касается простоты, то представление о ней, введенное Оккамом, можно определить следующим образом: простым называется суждение, содержащее минимальное количество произвольных допущений.

Отсюда следует, что простота самой задачи, т. е. ее условия, измеряется количеством произвольных допущений в этом условии. В их число входят и произвольные допущения самих преподавателя и студента о сущности рассматриваемых явлений. Поэтому они не могут объективно оценить сложность предлагаемой им задачи. В силу этого должны ориентироваться на то, что все социально-педагогические задачи сложны, т. е. содержат произвольные допущения рассматриваемых в них объектов и субъектов. Поэтому, ознакомившись с задачей, преподаватель и вслед за ним студент должны сразу же ориентироваться на однозначные определения понятий (в частности – согласованных со сторонами образовательного процесса), установление реальных, адекватных действительности (и в этом смысле объективных) причинно-следственных связей, вплоть до законов, позволяющих достаточно независимо судить о рассматриваемых явлениях. Соответствующие методология и методики описаны в предыдущем разделе, так что усвоение, понимание условия задачи сводится к тому, чтобы сделать его предельно простым в своем представлении, т. е. устранить произвольные допущения или хотя бы снизить их количество.

Исходя из всего сказанного выше о простоте и сложности задач, наиболее корректным представляется соотнесение ее простоты с простотой модели предлагаемой проблемной ситуации. При этом простой можно считать модель, содержащую только суть проблемной ситуации, т. е. наиболее примитивную, грубую модель. Она не содержит соматических, речевых, внешностных и прочих несущественных особенностей участников ситуации, а также второстепенных причинно-следственных связей, маскирующих законы ее развития. В результате можно утверждать, что уровень сложности задачи определяется уровнем ее модельности, т. е. количеством детализирующих допущений (в том числе – речевых, художественных особенностей и собственных представлений лица или лиц, формулирующих задачу) в формулировке. Тогда именно уровень модельности должен лежать в основе классификации социально-педагогических задач и определять методику их решения.

Что же касается сложности решения задачи, то она определяется использованием шагов непонятного происхождения (в том числе со ссылками на интуицию, эвристику и т. д.). Сделать решение любой задачи простым (в приведенном строгом смысле этого слова) позволяет рассмотренный выше алгоритм. Точное следование ему исключает сложность по определению, т. е. не допускает произвольных допущений и шагов.

В отличие от сложности, трудность понимания самого условия задачи и процесса ее решения – естественное явление, связанное с необходимостью трудозатрат на неукоснительное следование процедуре, диктуемой структурой адекватного продуктивного мышления, т. е. на следование его алгоритму. В данном случае не остается ничего другого, как принять эту необходимость. Если свести описание анализа условия задачи и ее решения к девизу, то он будет выглядеть так: «Устранить сложности и преодолеть трудности». При этом первое предполагает формирование простейшей модели проблемной ситуации, возможно, через последовательность модельных преобразований исходного условия.

Система социально-педагогических задач – это система, которая должна обучать, развивать и управлять учебным процессом. Собственно, три функции учебных задач – обучающая, развивающая и управляющая.

Обучающая функция состоит в том, что в содержании учебной задачи и процессе ее решения представлены новые для обучаемого знания, в том числе новые знания о природе и характере мыслительной деятельности, а также о связи ее с действием.

Развивающая функция заключается собственно в развитии мышления, находящегося в неразрывной связи с формированием понятий и, согласно Л.С. Выготскому, с речью вообще. На самом деле все учебные задачи призваны не рассматривать прецеденты, а формировать у субъекта образовательной деятельности структуру мышления, позволяющую и за пределами этих задач адекватно реагировать на складывающиеся ситуации, т. е. в конечном счете – формировать структуру адекватного продуктивного мышления. Поэтому информация, содержащаяся в задачах, и процесс их решения носят не только познавательный, но и воспитывающий характер.

Управляющая функция проявляется в том, что система задач должна быть целенаправленной. Это значит, что их структура должна соответствовать преследуемым педагогическим целям и характеру учебного материала.

Если обучающая функция задачи предназначена для расширения кругозора студента, т. е. определяет сумму его знания в конце обучения, то развивающая – формирует учебные действия студента и таким образом управляет процессом учения. Учебные действия – это то, что обучающийся должен сделать с усваиваемой информацией: определить, сопоставить, дедуцировать, применить и т. д., чтобы преобразовать ее в прочные знания. Их необходимо заранее проектировать, управлять учебными результатами (предусматривать, предвидеть), в первую очередь, на основе адекватных представлений о ситуациях.

Любой мыслительный процесс всегда направлен на решение какой-нибудь задачи. Начальной его фазой является более или менее отчетливое, адекватное осознание проблемной ситуации на модельном уровне. Как это происходит и как мыслительный процесс развивается дальше, было рассмотрено выше в связи с алгоритмом адекватного продуктивного мышления. Именно в ходе его реализации человек осуществляет сравнение, анализ, обобщение. Это различные стороны основной операции мышления – «опосредования», раскрытия все более существенных объективных причинно-следственных связей (законов), понимание которых позволяет более прочно усваивать информацию и уметь использовать ее в практической деятельности на уровне применения законов и следствий из них при решении задач.

Как уже отмечалось выше, все социально-педагогические задачи в принципе являются сложными. Несмотря на практическое отсутствие возможности измерения их сложности, особенно преподавателем в ходе его практической учебно-воспитательной деятельности, грубая сравнительная оценка модельности задач на прецедентной основе (здесь это допустимо) позволяет определенным образом ранжировать их. Ранжированная система задач является многоуровневой, и прохождение ее студентом в направлении «от простого – к сложному» с пониманием и навыками преобразования сложных задач в простые обеспечивает его развитие как педагога. Следовательно, система задач становится развивающей.

Учебная задача представляет собой интеллектуальное пространство, в пределах которого реализуется ее решение. Преподаватели нередко сталкиваются с ситуациями, когда учебный процесс не достигает поставленной цели не потому, что студенты не имели нужных умений, а потому, что система задач не дала им возможности дальнейшего продвижения. Учебные задачи удержат обучающегося на определенном уровне когнитивной активности лишь в том случае, если они будут ее стимулировать и управлять ею, а тем самым и формировать ее. Развитие абстрактного мышления у студента будет успешным только в том случае, если при решении каждой учебной задачи он будет неуклонно действовать в режиме, соответствующем приведенному выше алгоритму, причем обязательно оформляя и фиксируя свои действия в рамках шагов этого алгоритма. Если любая задача решается осознанно, она требует реализации рассмотренного подхода в полной мере и тем самым обеспечивает формирование и развитие абстрактного мышления. Решение на основе догадок, «озарений» и прецедентов его не формирует.

Решение социально-педагогической задачи может совершаться различными способами, однако в рамках единого подхода, обеспечивающего адекватность деятельности конкретной проблемной ситуации.

Психология обучения и развития, вобрав все достижения науки о человеке и его психике, занимает центральное положение в современной инновационной педагогической практике; она способна реально воздействовать на массовую школу. Рассмотренное выше современное представление о проектировании и решении учебных задач позволяет оказывать влияние на развитие системы познавательных действий и мыслительных операций у студентов, начиная от действий, связанных с восприятием, запоминанием, припоминанием, и заканчивая операциями логического и творческого мышления.

Вопросы для самоконтроля и подготовки к зачету

1. Что называется системой?

2. Что такое система социально-педагогических задач?

3. Как вы понимаете простоту и сложность (в частности, применительно к решению задач)?

4. Перечислите функции учебных социально-педагогических задач. Раскройте их содержание.

Литература

1. Непрерывное образование: региональный аспект: коллективная монография / научный редактор Н.П. Косарев; отв. за выпуск М.Б. Носырев. – Екатеринбург, 2006.

2. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М., 1997.

Глава 2.

Социально-педагогическая задача и познавательная активность студентов

1. Система подбора задач

Система задач, предъявляемая студентам преподавателем, должна обеспечивать продвижение обучающихся по ступеням познания. Их можно выделить, несмотря на непрерывность процесса развития познавательной деятельности.

На первоначальной ступени познания решаются задачи, характеризующиеся низким уровнем проблемности и познавательной самостоятельности студентов. Постепенное повышение степени проблемности, воспринимаемое сторонами образовательного процесса как усложнение, позволяет переходить к решению задач творческих, исследовательских, развивающих конструктивное, творческое мышление студентов. Процесс овладения социально-педагогическими знаниями представляет собой ряд этапов, на каждом из которых решается определенная стратегическая задача.

1. Ориентировочный этап. Цель – научить учиться.

Студенты осваивают методы усвоения, активизации знаний: методы введения определений понятий, установления причинно-следственных связей, вытекающие из них методы работы с текстом и конкретно с научными текстами, относящимися к изучаемым предметам.

2. Поисковый этап. Цель – научить использовать полученные знания.

Учебные задачи и задания содержат констатацию фактов (событий, явлений) и требуют последовательности в рассуждениях, умения понятийно определить эти факты, установить причинно-следственные связи, выявить сущностные признаки и создать модельные представления явлений (ввести модели). Напомним: осознанно задача может быть решена только на основании закона (сущностной причинно-следственной связи) и его модельного представления.

3. Преобразующий этап. Цель – научить прогнозировать социально-педагогические действия.

Это есть собственно процесс решения задачи на основании выявленных и смоделированных причинно-следственных связей. Педагогические средства и способы осознанно соотносятся со свойствами субъекта, включенного в выявленные причинно-следственные связи.

4. Интегрирующий этап. Цель – сформировать навык успешного педагогического творчества.

Студенты учатся классифицировать социальные явления (совершенствуя умения и навыки их понятийного оформления), решать задачи и анализировать решения, обеспечивая перенос педагогических знаний, создавать новые виды социальной деятельности, адекватно представлять себе социальную ситуацию, самостоятельно находить конкретные решения задач.

Возможны различные критерии классификации и предложения студентам учебных задач. С точки зрения авторов настоящего пособия, таким основанием может служить уровень познавательной активности студентов, который проходит в своем изменении ряд этапов (табл.).

Таблица

Характеристики уровней познавательной активности студентов

С другой стороны, уровень сложности предлагаемых студентам задач определяется тем, какая часть деятельности, соответствующей поисковому этапу, в скрытой форме уже проделана при формулировании условия. Рассмотрим уровни сложности (модельности) социально-педагогических задач в том виде, в каком они традиционно предлагаются различными источниками.

Так, представление задачи в модельной форме, отражающей только существенные стороны проблемной ситуации без индивидуальных особенностей ее эмоционального восприятия участниками и наблюдателями, указание на уже намеченные причинно-следственные связи в сочетании с предложенными вариантами решений соответствуют самому простому уровню – уровню элементарных, т. е. наиболее «грубых», моделей. В пособиях и задачниках, содержащих задачи этого уровня, обычно предполагается, что студенту остается только осуществить виртуальные действия в намеченных направлениях в соответствии со своими знаниями, умениями, навыками и личностными особенностями, в том числе собственным эмоциональным восприятием условия и процесса решения. За неимением лучшего такое представление имеет право на существование, однако следует понимать, что методика решения задач как таковая даже в этом случае элементарной модели не просматривается.

Следующий уровень сложности задач соответствует простым моделям проблемных ситуаций и представляет собой сочетание в их условиях элементов модельности и образной конкретики на уровне схематической зарисовки. Можно только предположить, что студенту в этом случае предлагается «примерить на себя» проблемную ситуацию, принять участие в понятийном определении явлений, выявлении причинно-следственных связей. Поиск решений при этом остается эвристическим и стимулируется вопросами эмоционального характера. Здесь в еще меньшей степени просматриваются четкий подход к решению задач и методика решения. Это неудивительно: выше, в разделе 1 главы 1, уже было отмечено, что, поскольку мышление в принципе модельно, демонстративное отсутствие простых уровневых моделей блокирует установление причинно-следственных связей, т. е. законов и закономерностей. Следовательно, становится невозможным осознанное решение задач в соответствии с рассмотренным алгоритмом.

Следующий уровень представлен усложненными моделями проблемных ситуаций. Здесь условия задач предлагаются в виде письма, интервью или описания конкретной ситуации, сделанного в документальном стиле, при этом практически отсутствуют готовые, выраженные элементы модельности в представлении проблемной ситуации. Адекватные реальности причинно-следственные связи в готовом виде не просматриваются, а чаще – маскируются спецификой индивидуального восприятия. Этот уровень задач подразумевает эмоциональное заострение внимания студента на отражении определенных проблем в условии задачи. Ему предстоит их сформулировать понятийно, модельно и причинно-следственно. Если к задачам этого уровня даются вспомогательные вопросы, то они обычно имеют выраженно описательную, эмоциональную форму, которая не предусматривает конкретных виртуальных действий субъекта решения задачи и, следовательно, не предполагает конкретного результата. Очевидно, в таком случае при традиционных способах рассмотрения проблемных ситуаций вообще некорректно говорить о решении задачи.

Самый высокий уровень сложности – уровень сложных моделей – соответствует условию задачи, представленному в виде художественного описания ситуации. Здесь не выявлена проблема, не оформлены понятийно явления, не просматриваются очевидные модели, замаскированы причинно-следственные связи, вопросы предлагаются в стиле эмоциональной дискуссии, которая, как известно, является хорошим способом формулировки задачи, но никак не ее решения. Следовательно, применительно к этому уровню некорректно говорить не только о решении социально-педагогической задачи, но и о ее постановке.

В то же время задачи всех рассмотренных уровней значимы в социально-педагогическом отношении. Поэтому для них необходимо добиваться именно решения, которое могло бы оказать педагогическую помощь в предлагаемой социальной ситуации. Это значит, что подход к решению задач должен оставаться единым при любом усложнении условий его реализации.

Вопросы для самоконтроля и подготовки к зачету

1. Перечислите этапы процесса овладения социально-педагогическими знаниями.

2. Какие уровни познавательной активности