Місце педагогічної психології у системі психологічних наук

Педагогічна психологія має широкі і різноманітні зв’язки з багатьма іншими науками. Це зумовлено тим, що вона є конкретною галуззю загальнопсихологічнош знання, на якому ґрунтується знання про людину; освітній процес є передаванням соціокультурного і духовного досвідів, в яких закумульовано різнопланове загальноцивілізаційне знання; предметом її вивчення є людина, яка пізнає і навчається пізнанню. Педагогічна психологія тісно пов’язана з педагогікою, фізіологією, філософією, лінгвістикою, соціологією та ін. Як галузь загальнопсихологічного знання вона формується на його основі (на знаннях про психічний розвиток, його рушійні сили, індивідуальні та статевовікові особливості людини, її особистісне становлення і розвиток тощо). Тому педагогічна психологія має багато спільного з іншими галузями психологічного знання (психологією особистості, соціальною, віковою, диференціальною психологією та ін.).

Тісний зв’язок існує між педагогічною та загальною психологією — наукою, яка вивчає загальнопсихологічні закономірності, визначає теоретичні засади і принципи психологічної науки, її понятійний і категоріальний апарат, систематизує та узагальнює емпіричний матеріал психологічних досліджень. Майже всі видатні вчені, які переймалися проблемами загальної психології, збагачували своїми знаннями і педагогічну психологію. Та якщо загальна психологія виявляє властивості і закономірності психічних процесів, станів і властивостей, то педагогічна психологія вивчає умови їх оптимального функціонування і розвитку.

З віковою психологією (вивчає закономірності психічного та особистісного розвитку людини на різних етапах її життя) педагогічну психологію єднає спільність об’єкта (дитина, підліток, юнак), що розвивається, виховується, навчається. Вікова психологія вивчає вікову динаміку психіки людини, онтогенез (індивідуальний розвиток) психічних процесів і психологічних якостей, а педагогічна психологія — умови і фактори формування психічних новоутворень під впливом освіти, психологічні закономірності розвитку психіки та особистості у процесі навчання і виховання. Спираючись на дані вікової психології, зважаючи на вікові можливості особистості, педагогічна психологія обґрунтовує методи навчання і самонавчання, виховання і самовиховання, розвитку та саморозвитку.

Усі проблеми педагогічної психології вирішуються на основі врахування вікових особливостей людини, яка бере участь в освітньому процесі. Тому без знання вікової психології неможливі здійснення педагогічного процесу, визначення змісту і методів навчально-виховної роботи, індивідуальний підхід до того, хто вчиться, надання необхідної допомоги і підтримки особистості, яка розвивається.

Спорідненість предмета педагогічної і вікової психології зумовлена раннім включенням дітей в організоване суспільне навчання і виховання, що позначається на їхньому психічному розвитку. Взаємозв’язок цієї реальності (діти, умови їхнього життя, система навчання і виховання) є основою комплексних досліджень вікової і педагогічної психології.

Навчання, виховання і розвиток дитини, юнака, дорослої людини відбувається у малих групах (сім’я, клас, студентська група, виробничий колектив), тому для педагогічної психології важливе значення має її зв’язок із соціальною психологією — наукою про взаємозв’язок, взаємозалежність, взаємовпливи соціального і психічного на рівні індивіда і спільноти. Дошкільник, молодший школяр, підліток і юнак у всіх видах діяльності формуються як особистість, тільки будучи включеними у життя соціальних груп, у суспільні відносини та особистісні стосунки, виконуючи у них певні ролі і функції. Дані і висновки соціальної психології цінні для з’ясування взаємозв’язків педагогічного процесу і процесу соціалізації учня (входження в суспільство, засвоєння нею соціального досвіду, норм, ролей, цінностей).

Психологія як самостійна наука сформувалася набагато пізніше (на межі XIX—XX ст.), ніж педагогіка (XVII ст.), хоч теорія педагогіки не могла продуктивно розвиватися без знань про закономірності розвитку людської психіки. Маючи багато спільного в об’єкті дослідження, педагогічна психологія суттєво відрізняється від педагогіки, що спричинено відмінностями психологічного та педагогічного підходів до навчально-виховного процесу. Якщо предметом педагогічної психології є закономірності розвитку психіки та особистості дитини, яка навчається, то предметом педагогіки є педагогічний процес як зовнішня умова цього розвитку, специфічні закономірності навчання і виховання. Психічні та особистісні процеси на різних етапах розвитку дитини є внутрішніми умовами, які педагоги повинні враховувати. Однак педагогіка нерідко проявляє байдужість до пошуків, спостережень і висновків педагогічної психології, що є наслідком фахової роз’єднаності вчених, абсолютизування ними своїх знань. Та, як свідчить досвід, людям педагогічної професії неможливо обійтися без знань законів розвитку психіки.

Існують певні суперечності між педагогічними канонами і психологічними їх поясненнями. Наприклад, у педагогіці вважається, що зміст навчального матеріалу за трудністю повинен пристосовуватись до рівня актуального розвитку інтелектуальних можливостей дитини, психологи виступають за навчання з орієнтацією не на досягнутий, а на майбутній (очікуваний) рівень розвитку дитини, тобто не на рівень актуального, а на перспективу найближчого розвитку. З погляду психології, навчання повинне з першого класу формувати в дитини теоретичне мислення. Педагогіка орієнтує на використання властивого дитині конкретно-образного мислення, вважаючи теоретичне мислення для молодшого школяра непосильним. Попри всі ці відмінності, зв’язок педагогічної психології з педагогікою має продуктивну основу, адже педагогічна наука завжди враховує психологію учня і вихованця, інакше вона не мала б позитивної взаємодії з практичною педагогікою.

Актуальним є зв’язок педагогічної психології з акмеологією (грец. акте вищий ступінь, вершина чогось і logos — слово, вчення) — галуззю психологічної науки, яка вивчає закономірності та механізми розвитку людини на етапі зрілості, досягнення нею високого рівня розвитку. Акмеологія розглядає також розвиток інтелектуальних умінь і навичок психологічного відображення, набуття соціального, морального та духовного досвідів, які є невід’ємними атрибутами майстерності і професіоналізму.

Плідною є взаємодія педагогічної психології із психологією інтелекту — наукою, що вивчає закономірності та особливості інтелектуальних розвитку і діяльності людини. Закономірність цього взаємозв’язку полягає у тому, що одним з аспектів розвитку людини є її інтелектуальний розвиток.

Педагогічна психологія використовує також дані психології особистості науки про психологічну, соціально-психологічну, духовну суть особистості, характеристики її цілісності і структури, умови, чинники та механізми розвитку; психології емоцій, яка вивчає емоційну спрямованість, переживання особистості, спонукальні та регулятивні функції емоцій та ін.; психології волі, що досліджує структуру повноцінної вольової дії, функції волі, умови розвитку вольових якостей тощо; психології здібностей, предметом якої є структура загальних і спеціальних здібностей, чинники та механізми розвитку здібностей, психологія обдарованої дитини та ін.

Особливо тісно пов’язана педагогічна психологія з генетичною (грец. genesis — походження) психологією (психологією розвитку) — галуззю психології, що вивчає зумовлені спадковістю проблеми виникнення та розвитку психічних процесів і властивостей, особливості психічного розвитку, які проявляються у почуттях, відчуттях, уявленнях, а також процесів, результатом яких є переживання, думка, намір.

Активно співпрацює педагогічна психологія з диференційною (франц. differentiation — різниця, відмінність) психологією — галуззю психології, яка досліджує психічні відмінності між окремими індивідами і групами. Зумовлено це тим, що на кожному етапі розвитку, навчання і виховання особливості людської психіки та властивості особистості виявляються в єдності з їх індивідуальною варіативністю. Як стверджував російський психолог Сергій Рубінштейн (1889—1960), реальний психічний розвиток людини завжди є конкретним індивідуальним процесом.

Отже, педагогічна психологія послуговується теоретичними і практичними надбаннями різноманітних галузей гуманітарного і природничого знання, водночас збагачуючи їх своїми вікриттями. Це дає їй змогу повніше описувати предмет свого вивчення, розв’язувати конкретні психологічні проблеми

Психологія научіння і учіння. Розглядаючи цю тему, студенти в першу чергу повинні з’ясувати для себе поняття «научіння» і «учіння».

Якщо подивитись на те, як визначаються ці поняття різними авторами, можна побачити, що дуже часто чіткого розмежування тут немає. Мало того, деякі автори (див. «Краткий психологический словарь» под ред. A.B. Петровского иі М.Г. Ярошевского, М., 1985) не дають визначення поняття «учіння» і «навчання». В «Психологическом словаре» под ред. В.В. Давыдова и др. дається термін «учение», але в дужках «научение», терміну «навчання» немає. В «Психологічному словнику» за ред. В.І. Войтка, К., 1982, є поняття научіння, учіння і навчання.

В навчальному посібнику «Педагогічна психологія» за ред. Л.М. Проколієнко і Д.Ф. Ніколенка, K., 1991, представлено в розділі IV психологію учіння, а в розділі V - психологію навчання. Про научіння автори чомусь не згадують.

Отже, є необхідність розглянути всі три поняття (научіння, учіння, навчання)і дати їм відповідний змістовний аналіз.

Научіння - процес і результат набуття індивідуального досвіду. Термін «научіння» вперше з’являється в зоопсихологи (Е. Торндайк та ін).

Шляхом научіння людина і тварина можуть набувати любий досвід. У людини роль і значення научіння змінюється в процесі онтогенезу. Якщо в дошкільному віці научіння - основний спосіб набуття досвіду, то в шкільному віці відсувається на другий план, а на перший виходить учіння, учбова діяльність.

Научіння - це стійка зміна фізичної і психічної діяльності (поведінки), яка виникає завдяки попередній діяльності (поведінці), а не викликається безпосередньо вродженими фізіологічними реакціями організму. Подивимось на природу. Ссавці, птахи, риби, комахи - всі вони мають научіння (бджоли підлітають до тарілочки чи вулика певного кольору, мурахи коротким шляхом пробігають лабіринт, таргани приходять «на обід» у певне місце і в певний час, хробаки шукають шлях у Т-образному лабіринті...). Кількість повторів цих дій для научіння - як у вищих тварин (8-20).

Який висновок можна зробити з цього? Научіння у тварин полягає у засвоєнні організмом певних стимулів і певних реакцій на них. Научіння у людини — це засвоєння певних знань і певних дій.

Ті випадки, коли научіння - це засвоєння певних стимулів і певних реакцій, позначимо як рефлекторний рівень научіння.

Випадки, коли научіння - це засвоєння певних знань і певних дій, позначимо як когнітивний (від когніціо - знання, пізнання) рівень научіння. Першим, хто запропонував експериментальний метод об’єктивного дослідження процесів научіння, був І.П. Павлов (методики формування умовних рефлексів). Його модель можна назвати асоціативною моделлю сенсорного научіння на рефлекторному рівні.

У людини суттєво змінюється природа, характер і способи відображення реальності - це логічне, категоріальне, аналітико-синтетичне мислення, а його результати - знання і дії.

В зв'язку з цим природу, механізми і умови научіння людини на когнітивному рівні можна визначити так:

1. Сутність научіння у людини - у відкритті в об’єктах (речах) нових властивостей, які мають значення для діяльності.

2. Зміст научіння - утворення зв’язків між старими і новими знаннями.

3. Умови научіння: а) щоб нові засвоювані властивості реальності були корисними, тобто забезпечували здійснення людиною корисної для неї діяльності; б) щоб ця користь виявлялась багаторазово.

4. Основа научіння - в мислительній переробці інформації з зовнішнього світу: узагальнення і абстрагування властивостей, мовне (словесне) позначення тощо.

Таким чином, сенсорне научіння на когнітивному рівні виступає як научіння знанням і діям.

У тварин можна виділити сенсорне научіння (аналіз і синтез стимулів, засвоєння нових сигналів), моторне научіння (вибір і об’єднання рухів, дій), сенсомоторне научіння.

Це має місце і в людей (розрізнення кольорів, ходіння, читання вголос, дістати і перемістити предмети тощо). Але по мірі формування у людини спеціально людських форм відображення і регулювання поведінки сенсорне научіння перетворюється в научіння знанням, моторне - в научіння навичкам, сенсомоторне - в научіння свідомим цілеспрямованим діям.

Таким чином, ми виділили два крайніх види простого научіння, яке має місце у людини і тварини (сенсорне і моторне), і два види научіння, які виросли з двох попередніх і які існують тільки в людини (научіння знанням і навичкам).

Але при цих відмінностях тут можна побачити і дещо спільне - це утворення зв’язків (асоціацій). В них (згадаймо асоціації за суміжністю, подібністю, контрастом) розглядаються елементи, частини, властивості. А саме научіння - це зв’язування елементів (бо вони фізично, психологічно, логічно чи функціонально зв'язані в дійсності). А якщо вже розглядати самі зв'язки, структури, то цей тип научіння можна назвати інтелектуальним научінням.

У тварин можна виділити:

1. Умовні рефлекси на відношення: більше - менше, коротше - довше, світліше - темніше (риби, кури, кролі, бджоли), собаки і лиси можуть відрізняти трикутник від інших фігур.

2. Научіння за допомогою переносу (взяти палку і підтягнути банан - це з природи перенос).

3. Знакове научіння (реакція на лампу - не на колір чи тепло, а на те, що це знак - скоро буде їжа).

Але ще Л.С. Виготський показав, що найважливіша відмінність психічної діяльності людини і тварини полягає в появі у людини нової форми відображення реальності - понять (відображення зв'язків, відношень, структур реальності). Система знаків для позначення зв'язків, відношень - мова, тобто слова і їх відношення.

Таким чином, знання виступають на цьому рівні як поняття і зв'язки понять.

Научіння знанням — це научіння поняттям (засвоєння суспільного досвіду людства).

Характеризуючи научіння у людей, логічно зауважити, що тут ми маємо справу (крім всього сказаного) ще із научінням мисленню і научінням вмінням.

Учіння - у загальнопсихологічному розумінні - цілеспрямоване засвоєння знань, вмінь і навичок з метою наступного використання їх у практичному житті.

Учіння — одна із сторін педагогічного процесу, що охоплює діяльність учня (чи студента) під керівництвом вчителя (викладача).

Учіння виступає у формі інтелектуальних або фізичних дій, це специфічно людська діяльність, коли людина керується свідомо поставленою метою засвоїти певний обсяг знань, вмінь і навичок, форми поведінки і види діяльності.

Учіння виступає фактором неперервної освіти, але дуже часто загальною кінцевою причиною всякого учіння є суспільна необхідність. Відомо, що внутрішня діяльність виникає із зовнішньої шляхом її інтеріоризації (Ж. Піаже,

О.М. Леонтьєв). Предметні дії відображаються у психічних процесах. Після цього ці процеси звільняються від безпосереднього зв'язку з предметами і перетворюються в психічні операції.

Система психічних операцій, яка розгортається в ідеальному плані, і є внутрішня психічна діяльність, яка дозволяє відірвати образ і операцію від предмета і дії, замінивши їх словом (рухом мовлення). Але ситуації так складаються, що в психіці можуть бути ще не сформованими відповідні образи, поняття, операції. Таке учіння називають первинним на відміну від більш пізнього (вторинного), коли відповідні образи, поняття, операції вже сформовані (Хебб).

Первинне учіння носить умовно-рефлекторний характер (руховий). Вторинне учіння має інтелектуальний характер, здійснюється за допомогою внутрішньої психічної діяльності.

Діяльність учіння складається з таких операцій:

1. Учень пасивно сприймає і засвоює подану інформацію (приймач і дешифратор).

2. Учень активно самостійно шукає, знаходить і використовує інформацію (саморегулюючий селектор і генератор інформації).

3. Для учня зовні організують спрямований пошук, виявлення і використання інформації. Тепер учень грає роль керованого селектора і генератора - його спрямовують в сторону відбору, переробки і використання необхідної інформації.

І, нарешті, про структуру учіння. Вона включає в себе такі компоненти:

1. Спонукаючий компонент. Сюди входять пізнавальні потреби і сформовані на їх основі мотиви діяльності. Пізнавальна потреба - це, наприклад, потреба в набутті нових знань, а мотив на цій основі - пізнавальний інтерес.

2. Програмно-цільовий компонент. Основний елемент тут — це ціль (мета) діяльності (який кінцевий результат ми хочемо одержати). На основі мети виникає програма дій, орієнтована на бажаний результат.

3. Дієво-операційний компонент. Тут здійснюються певні дії і операції, в ході яких реалізується програма. В структурі учбової діяльності можна виділити перцептивні, мнемічні, предметні, мовні, розумові дії. Спосіб здійснення учбової дії операція.

4. Контрольно-регулюючий компонент. Він включає в себе оцінювання результату, контроль і самоконтроль діяльності учіння.

Управління процесом навчання. Багато спеціалістів в галузі педагогічної психології зауважують, що процес навчання є недостатньо керований. Це - справедливе зауваження. Керованим можна вважати таке навчання, при якому контролюється кожний крок кожного учня, коли вчитель неперервно одержує інформацію, як кожен учень на кожному етапі уроку засвоює знання або оволодіває вміннями і навичками. По суті вчитель, як правило, має тільки саме загальне уявлення про те, як засвоюється матеріал, у викладанні він орієнтується в основному на міфічного середнього учня, а не на індивідуальні можливості кожного.

Управління процесом, де наявний контроль не тільки за кінцевим результатом, але й за процесом виконання роботи, здійснюється за такою загальною

схемою:

1. Вказується мета управління.

2. Встановлюється початковий (вихідний) рівень процесу управління.

3. Визначається програма впливів.

4. Забезпечується одержання інформації про стан управління в кожний його момент (наявність зворотного зв’язку).

5. Проходить переробка інформації, яку одержують по системі зворотного зв’язку, намічаються і реалізуються корегуючі впливи.

Як же зробити процес навчання, враховуючи загальну схему управління, керованим? Один із можливих шляхів щ спеціальна організація процесу засвоєння знань як процесу заданого.

В свій час Л.С. Виштський показав, що основний недолік існуючих тоді теорій — відрив психіки від поведінки: суб’єктивна психологія вивчала психіку без поведінки, а біхевіоризм - поведінку без психіки. Л.С. Виготський заклав основи принципу єдності психіки і діяльності і соціально-історичного підходу до психіки людини.

О.М. Леонтьев розумів психіку людини як форму діяльності. Роботи Л.С. Виготського, О.М. Леонтьева, С.Л. Рубінштейна і їх послідовників дали змогу сформулювати відомі принципи вітчизняної психології (розуміння психіки як діяльності, визнання єдності її (психіки) з зовнішньою практичною діяльністю, розуміння соціальної природи психічної діяльності людини).

П.Я. Гальперін на основі цих принципів і великого експериментального матеріалу на початку 50-х років XX ст.. запропонував теорію поетапного формування розумових дій. (ТПФРД).Одиниця аналізу в цій теорії - дія як елемент діяльності.

Всяка людська дія може розглядатись як мікросхема процесу управління («управляючий орган» — орієнтовна частина дії, «робочий орган» - виконавча частина дії, «слідкуючий і порівнюючий механізм» — контролююча частина дії).

ТПФРД П.Я. Гальперіна включає в себе 6 етапів, на яких відбуваються багатопланові зміни, пов’язані із утворенням у людини нових дій, понять, образів.

Перший етап — формування мотиваційної основи дії (тобто ставлення суб’єкта до цілей і задач майбутньої дії і до змісту матеріалу, який планується засвоїти).

Другий етап - накреслюється схема орієнтовної основи дії (ООД), виділяється система орієнтирів і вказівок, врахування яких необхідно для виконання дії.

Виділяють 3 типи орієнтовної основи дії:

1. На неповній орієнтовній основі, учень рухається шляхом спроб і помилок - це самий малоефективний спосіб навчання.

2. На повній орієнтовній основі - всі орієнтири даються до конкретних умов.

3. На повній орієнтовній основі, коли орієнтовна основа дії будується самостійно, має узагальнений характер, може бути перенесена в інші ситуації.

Третій етап - формування дії в матеріальній (матеріалізованій) формі - учень має справу з предметами або моделями, схемами, кресленнями предметів, коли здійснюється співставлення, зміна, порівняння.

Четвертий етап - голосне соціалізоване мовлення (без предметів). Мовна дія будується як відображення матеріальної дії.

П’ятий етап - формування дії у зовнішньому мовленні «про себе», відбувається поступове зникнення зовнішньої звукової сторони мовлення.

Шостий етап - процес мовлення зникає із свідомості, залишаючи в ній лише кінцевий результат - предметний зміст дії (інтеріоризація).

На кожному етапі дія виконується спочатку розгорнуто, а потім поступово згортається.

Емпірично формування нової дії (або поняття) може йти з пропуском ряду етапів, але пояснення механізмів її формування можливе лише при знанні всієї системи.

П.Я. Гальперім і його співробітники вважали, що оскільки цей процес детермінований, то це означає управління ним.

При всіх позитивних моментах теорії поетапного формування розумових дій. в ній можна знайти і ряд недоліків: учень розглядається лише як об’єкт управління, хоча навчання в школі пов’язане ще й з формуванням його як особистості, концепція управління є єдиною для всіх учнів без врахування їх вікових та індивідуальних особливостей тощо.

Інший підхід до проблеми управління навчальним процесом –програмне навчання(див. відповідні підручники і посібники).

Програмоване навчання передбачає таку організацію навчання, коли учень

не може зробити наступного кроку в засвоєнні матеріалу, не оволодівши попереднім. «Канал зворотного зв’язку» діє в цій ситуації безперервно, це — керований процес, який регулює просування учня у відповідносте із особливостями засвоєння, кожен учень навчається у оптимальному для нього темпі.

Відомі і недоліки програмованого навчання.

В 70-х роках XX ст.. зусиллями Фрідмана Л.М. і його співробітників була розроблена альтернативна (до теорії ПЛ. Гальперіна) концепція –управління навчальним процесом.

Основні положення цієї концепції

1. Не задавати учню систему дій, які він повинен виконати, а створювати умови для розвитку потреб, мотивів і цілей діяльності.

2. Жорсткість управління повинна зменшуватись в міру того, як відбувається внутрішнє зростання учня. На зміну жорсткості управління повинна прийти