Темпоральная проблематизация системы образования (А. Тоффлер). Школа будущего должна формировать: умение учиться, умение общаться, умение выбирать

Это время можно условно назвать технологическим. Еще в середине XX века многие исследователи современной социальности отмечали, технологическое время современного оброзования подчинено индустриальному характеру производства. «Несмотря на все эти разлогольствования о будущем, школы наши обращены в прошлое и сориентированы не на нарождающееся новое общество а на уже отжившую систему. Огромных усилий стоит воспроизводство человека индустриального – т.е штамповка людей, пригодных для выживания в системе, которая умрет раньше, чем они сами» - пишет Э. Тоффлер. В традиционном обществе прошлое плавно перетекает в будущее, и соответственно, сформировать у ребенка навыки и умения прошлого – самый разумный способ подготовки ребенка к будущему. Индустриальное общество потребовало от человека «нового чувства времени». Для того чтобы подготовить человека к миру «напряженного однообразного труда, коллективной дисциплины, миру, где время регламентируются не лунным или солнечным циклом, а фабричным гудком и часами», как нельзя более подходит система массового образования, которая своей временной структурой наиболее адекватна индустриальному обществу. Циклы школьной жизни являются, с одной стороны, отражением циклов жизнедеятельности индустриального общества, а, с другой стороны — подготовкой к ним.

Действительно, с точки зрения социально-технологической организации, функционирование современной системы образования представляет собой иерархию вложенных друг в друга временных циклов. Для ученика один урок переходит в другой, с проверкой домашнего задания, изложением нового материала, его закреплением и повторением. День сегодняшний повторяет день вчерашний, неделя следует за неделей, четверть — за четвертью, год за годом. Для учителя минимальный временной цикл составляет неделя, затем — четверть, затем — год. В аспекте технологического времени, современное образование — предельно хабитуализированная сфера человеческой деятельности. Вывести учителя из привычной для него циклической, повторяющейся деятельности означает побудить его рискнуть, вступить в зону неопределенности. Традиционные формы организации учебного процесса, с одной стороны, не предполагают наличие пространства возможного риска учителя, с другой — нацелены на регулярное воспроизводство стабильных результатов. В силу консервативности технологического временного устройства системы образования у многих педагогов подавлено ощущение историчности, изменчивости социального времени. И дело не в жизни «одним днем», дело — в цикличности их жизни. Циклы технологического времени предполагают воспроизводство прошлого в настоящем и будущем. Учитель, живущий циклически, не имеет представлений о «потребном будущем» — он твердо знает, уверен, что будущее повторит настоящее.

Как отмечает А. Тоффлер, каждый тип общества строит свою систему образования в соответствии со своей «парадигмой времени». Он считает, что по отношению к современной переходной социальности система образования, ориентированная на воспроизводство технологического времени индустриального общества, устарела, и ее нужно заменить на новую, соответствующую современной «парадигме времени».

Действительно, существенной особенностью современной социокультурной ситуации является коренное изменение отношения человека и социального времени, что особенно сильно ощущается в современной России. Еще 15-20 лет назад жизнь большинства взрослых людей в нашей стране подчинялась неумолимым периодическим законам. «Работа» означала для большинства ритмичное, размеренное осуществление деятельности одного типа в одной организации. Карьерный рост предполагал поэтапное, постепенное и, опять же, ритмичное движение вверх по социальной лестнице. Существующие социальные институты представлялись вечными, социальные ритуалы — необходимыми.

 

Социальное технологическое время заметно усложнилось, что проявляется в жизни все большего количества людей, в том числе и педагогов. Наряду с обязательной циклической составляющей, преобладающей в прошлом, появилась и растет проектная составляющая: мобилизация на конечный срок всех необходимых ресурсов для решения конкретной проблем. Жизнь и деятельность современного взрослого человека характеризуются частыми спонтанными нарушениями периодичности, постоянными сменами режимов деятельности. Бизнесмены, предприниматели, чиновники, политики живут в ситуации постоянно меняющихся норм. Даже современный российский бюджетник (врач, ученый, преподаватель) работает, как правило, на нескольких работах, за один день успевает побывать, продействовать в различных ситуациях, должен быть постоянно готов к принятию решения, определяющего его жизнь на ближайшее время. Многими людьми работа «с 9 до 6» воспринимается как ограничивающая свободу.

Усложнение социального технологического времени связано, в конечном счете, с качественным изменением соотношения функционирования и инновирования в деятельности современного человека. Инновации перестали быть «исключением из правила», изредка меняющими некоторые аспекты деятельности. Скорее, исключением является устойчивый процесс функционирования. Большинство видов деятельности изначально строятся в режиме постоянной актуализации инноваций и их последующего нормирования.

Как пишет Тоффлер, «нужны те, кто способен к критическому суждению, кто может сориентироваться в новых условиях, кто быстро определяет новые связи в стремительно меняющейся действительности». Таким образом, в современном обществе востребованы люди, обладающие проектным мышлением – способные реализовать в будущем соответственные замысли. По мнению Тоффлера, школа будущего должна преодолеть индустриальный На наш взгляд, усложнение структуры технологического времени в социальности не означает отрицания идеи цикличности в системе образования. Напротив, прагматично-социализирующая функция системы образования, во многом обеспечивающаяся как раз технологическим временем, продолжает оставаться важной и в постиндустриальном обществе. Сейчас уже ясно, что высокие технологии требуют еще более точного и жесткого структурирования социальных машин. Система образования должна учитывать этот фактор как минимум в вопросе о функциональной грамотности. Но этого явно недостаточно для решения проблемы соотношения образования и времени, поскольку технологическое время не является единственной темпоральной структурой образовательной деятельности. Этого фактора как раз и не учитывают социальные теоретики при анализе темпорального устройства образования. Необходимо осмыслить и другие существенно важные темпоральные характеристики современного образования.

Так, важную роль в образовательном хронотопе играет время культуры. С ним связан второй аспект рассмотрения темпоральной образовательной проблематики. Образование — это и время перехода учеников из инобытия повседневности в пространство культуры. Культурное время полагает себя как процесс раскрытия свернутых в учебных предметах сфер культуры. Учебный предмет не является простым набором того или иного объема информации, как это часто кажется при оценке системы образования с внешних позиций социальных управленцев и аналитиков. Символические значения, конституирующие любую культуру, как прошлую, так и актуальную, воспроизводятся системой образования, связывая в сознании учащихся изначально непонятное им информационное поле в культурные смыслы. В настоящее время, в условиях информационного бума, эта задача становится еще более важной.

Современная социокультурная ситуация с неизбежностью ставит перед педагогическим сообществом вопрос о смысловом соотношении прошлого, представленного в транслируемом массиве культуры, «переходного» настоящего, в котором разворачивается образовательная деятельность, и будущего, культурно-символический ряд которого неизвестен. С одной стороны, системные миры, внутри которых находятся учителя и ученики, существенно меняются даже за то время, в течение которого они взаимодействуют. С другой стороны, культура как родовая память человечества остается неизменной и должна быть каким-то образом воспроизведена в будущем. Изменениям подвергается именно социальный мир, отчужденный от человека, но оказывающий на него колоссальное влияние. Учителю приходится осуществлять свою культурную миссию в динамично изменяющейся социальной ситуации. Консервация символических значений и способов их воспроизводства в педагогической деятельности неизбежно ведет к непониманию учениками культурных смыслов образования. Культура превращается в «музей» (Ж. Деррида), «склад пыльных артефактов» (Ж.-Ф. Лиотар), а ее трансляция — в перекачку однородной и бессмысленной информации от одного носителя к другому. Противоположный подход, выражающийся в суетливой адаптации учителя к динамике социальной ситуации превращает его во «флюгер», в производное от реальности повседневной жизни.

Коллизия между настоящим и прошлым, выражающаяся в отношениях культуры и социальности, выявляет и третий аспект образовательного хронотопа — субъективное время образовательных интеракций. Несмотря на огромный массив различных психологических исследований (возрастная психология, психология личности, гештальт-психология и многие другие), структура и содержание субъектности в образовании остаются недопонятыми в науке и практике образовательной деятельности. Между тем, понимание структуры и особенностей субъективного времени является определяющим для работы с образовательным хронотопом в целом. Любые социальные и культурные изменения, вносимые в образование, в конце концов упираются в личностные характеристики конкретных индивидов, в том числе и их темпоральное восприятие.

Среди взрослых деятелей системы образования именно для учителей средней школы наиболее характерна ситуация потери смысла образовательной деятельности в связи с темпоральной проблематизацией. Педагогам дошкольного образования смысл задан очевидными параметрами социализации, берущими свое начало в реальности повседневной жизни. Смысл образования в высшей школе обусловлен, с одной стороны, прагматичностью получения профессионального образования, с другой — высокой культурной доминантой. Цель общего образования кроется в расплывчатом понятии «образ человека», или «образ современного человека». В силу самого своего предназначения средняя школа занята выращиванием будущего человека данного общества безотносительно к его профессиональной и другой уникальности и при этом не может не учитывать эту уникальность.

Задача формирования нового содержания универсального уровня легитимации образовательной деятельности вносит в жизнедеятельность системы образования еще один, четвертый аспект его хронотопа – проектное время. Это время само-изменения субъектов образования, не только учащихся, на чем настаивал А. Тоффлер, но прежде всего – педагогов. По нашему мнению, именно включение в систему образования проектного времени позволит разрешить противоречие между темпоральной структурой педагогической деятельности и темпоральной структурой деятельности современного человека.

Действительно, современная социокультурная динамика требует от человека развитой проектной культуры — умения разрабатывать и реализовывать замыслы, умения структурировать будущее время, способности реализации себя, удержанию собственной самости в динамично меняющейся ситуации. Очевидно, что сформировать проектную культуру учащихся способны только те учителя, которые сами принадлежат этой культуре. Только учитель, обладающий отрефлексированным опытом разработки и реализации собственных проектов, понимает смысл и сущность проектной деятельности.

С нашей точки зрения, установить в образовании связь времен на новых основаниях, удовлетворяющих переходное социокультурное состояние общества, возможно только при освоении педагогами проектного времени в образовании – времени само-изменения и со-изменения субъектов образовательной деятельности. Проектное время воплощается в ситуации педагогического проектирования: осмысления учителем собственных целей, культурно-педагогических замыслов и реализации этих замыслов в последовательности сменяющих друг друга педагогических проектов — системы проектно-педагогических программ особого рода.

Изменение субъективной парадигмы времени в образовании, о котором говорил Тоффлер, выражается не столько в изменении технологического времени образовательной деятельности, сколько в процессе изменения позиции педагога по отношению к целостной структуре образовательных хронотопов, его самостроительства как субъекта собственной профессиональной истории. Согласование культурного и субъектного времени в едином педагогическом процессе, ограниченном технологическим временем образования как социального института, стало ключевой проблемой в условиях современной социокультурной ситуации. Современный педагог вынужден ставить и решать задачу соединения в конечном педагогическом акте разорванных переходной социальностью процессов взросления ученика, овладения им кодов культуры и попадания в жесткие ритмы функционирующих социальных машин. Педагогическое проектирование позволяет соединить эти процессы в единую временную структуру за счет рационализации учителем собственного сознания, формирования и реализации собственного педагогического замысла. Проектируя, педагог становится субъектом, задающим историческую целостность существования образовательных взаимодействий. Именно педагогическое проектирование является достойным ответом образования на вызов времени.

 

3.Проблема сверхвыбора, т.е. чрезмерно богатого выбора. Критическое мышление. Проектная культура учащихся и «проектный учитель». Трансляция личности учителя. Ценностное самоопределение. Культурно-ценностное самоопределение учителя.

 

 

Кретическое мышление

По мнению многих учёных, развитие критического мышления учащихся одна из актуальнейших задач современного процесса обучения. Г. М. Коджаспирова определяет критическое мышление как «способность анализировать информацию с позиций логики, умение выносить обоснованные суждения, решения и применять полученные результаты как к стандартным, так и нестандартным ситуациям, вопросам и проблемам» [2]. В различных научных источниках можно найти разные определения критического мышления. Джуди А. Браус и Дэвид Вуд определяют критическое мышление как разумное рефлексивное мышление, сфокусированное на решении того, во что верить и что делать. Критическое мышление, по их мнению, это поиск здравого смысла ‒ как рассудить объективно и поступить логично с учётом как своей точки зрения, так и других мнений, умение отказаться от собственных предубеждений. Критическое мышление, способное выдвинуть новые идеи и увидеть новые возможности, весьма существенно при решении проблем. Критическое мышление означает мышление оценочное, рефлексивное. Это мышление, не принимающее догм, развивающееся путём наложения новой информации на личный жизненный опыт. [1] Данному процессу присуща открытость новым идеям, что представляет обозначенную проблему актуальной и востребованной. Формированию критического мышления способствует использование педагогических технологий, в частности технологии развития критического мышления через чтение и письмо (ТРКМЧП), направленной на извлечение, критическое осмысление и переработку изучаемой информации. Первоначально рассмотрим сущностные характеристики понятия «технология обучения». По мнению Серикова В. В., технология обучения — это «законосообразная педагогическая деятельность, реализующая научно-обоснованный проект дидактического процесса и обладающая значительно более высокой степенью эффективности, надежности и гарантированности результата, чем традиционные способы обучения» [5]. В настоящее время педагогическую технологию понимают, чаще всего, как последовательную, взаимосвязанную систему действий педагога, направленных на решение педагогических задач, или как планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса. [6, С. 406] Таким образом, педагогическая технология ‒ это научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий. Поскольку педагогический процесс строится на определённой системе принципов, то педагогическая технология может рассматриваться как совокупность внешних и внутренних действий, направленных на последовательное осуществление этих принципов в их объективной взаимосвязи, где всецело проявляется личность педагога. Любая педагогическая задача эффективно может быть решена только с помощью адекватной технологии, реализуемой квалифицированным педагогом-профессионалом. Педагогическая технология взаимосвязана с педагогическим мастерством. Совершенное владение педагогической технологией и есть мастерство. Педагогическое мастерство, с другой стороны, ‒ высший уровень владения педагогической технологией, хотя и не ограничивается только операционным компонентом. В среде педагогов прочно утвердилось мнение, что педагогическое мастерство сугубо индивидуально, поэтому его нельзя передать из рук в руки. Однако, исходя из соотношения технологии и мастерства ясно, что педагогическая технология, которой можно овладеть, как и любая другая, не только опосредуется, но и определяется личностными параметрами педагога. Одна и та же технология может осуществляться разными учителями, где и будут проявляться их профессионализм и педагогическое мастерство. [5, С. 407] Наибольший интерес для авторов статьи представляет технология развития критического мышления через чтение и письмо. Технология развития критического мышления через чтение и письмо разработана американскими педагогами Дж. Стил, К. Мередитом, Ч. Темплом и С. Уорреном и описана отечественными учёными И. О. Загашевым, С. И. Заир-Беком и др. Этапы данной технологии соответствуют этапам когнитивной деятельности личности. По мнению разработчиков технологии развития критического мышления, чтение в гораздо большей степени стимулирует процесс критического осмысления, так как чтение само по себе процесс индивидуальный, нерегламентированный по скорости восприятия новой информации. В процессе чтения учащиеся имеют возможность перечитать непонятое, отметить наиболее важные фрагменты, обратиться к дополнительным источникам. Технология развития критического мышления через чтение и письмо предполагает три фазы: 1 фаза. Фаза вызова (evocation) На данной стадии учащимся даётся возможность самостоятельно поставить цели обучения, создающие необходимый внутренний мотив к процессу учения. Важно, чтобы на фазе вызова каждый смог принять участие в работе, ставящей своей целью актуализацию собственного опыта. Это способствует активизации учеников. Имеющиеся знания ученики представляют в виде кластеров, которые демонстрируются и обсуждаются. Таким образом, происходит систематизация всей информации, которая появилась в результате свободных высказываний учащихся. Структурирование высказанных мнений позволяет увидеть противоречия, нестыковку, невыясненные моменты, которые и определяют направления дальнейшего поиска в ходе изучения новой информации. Причём для каждого из учащихся эти направления могут быть индивидуальными. В процессе реализации фазы вызова учащиеся могут высказывать свою точку зрения по поводу изучаемой темы свободно, без боязни ошибиться и быть исправленным преподавателем. Высказывания фиксируются, любое из них будет важным для дальнейшей работы. На этом этапе нет «правильных» или «неправильных» высказываний. На данном этапе целесообразно сочетание индивидуальной и групповой работы. Индивидуальная работа позволяет каждому студенту актуализировать свои знания и опыт. Групповая работа позволяет услышать другие мнения, изложить свою точку зрения без риска ошибиться. Обмен мнениями может способствовать и выработке новых идей, которые часто являются неожиданными и продуктивными. Обмен мнениями может способствовать и появлению интересных вопросов, поиск ответов на которые будет мотивировать к изучению нового материала. Кроме того, часто некоторые учащиеся боятся излагать свое мнение преподавателю или сразу в большой аудитории. Работа в небольших группах позволяет таким студентам или учащимся чувствовать себя более комфортно. [1] 2 фаза. Фаза осмысления содержания / реализации смысла. На данном этапе осуществляется контакт с новой информацией. Учащиеся отслеживают своё понимание при работе с изучаемым материалом: - пытаются сопоставить эту информацию с уже имеющимися знаниями и опытом; - акцентируют своё внимание на поиске ответов на возникшие ранее вопросы; - определяют, что именно привлекает их внимание, какие аспекты менее интересны и почему; - готовятся к анализу и обсуждению услышанного или прочитанного. Преподаватель на данном этапе может быть непосредственным источником информации. В этом случае его задача состоит в её ясном и привлекательном изложении. Если учащиеся работают с текстом, преподаватель отслеживает степень активности работы, внимательности при чтении. Организуя работу с текстом, преподаватель предлагает различные приёмы для вдумчивого чтения и размышления о прочитанном. [1] 3 фаза. Фаза рефлексии на стадии рефлексии учащиеся систематизируют новую информацию на основании уже имеющихся у них представлений. Рефлексия представляет собой процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний. При этом сочетание индивидуальной и групповой работы на данном этапе является наиболее целесообразным. В процессе индивидуальной работы учащиеся, с одной стороны, производят отбор информации, наиболее значимой дли понимания сути изучаемой темы, а также наиболее значимой для реализации поставленных ранее индивидуально целей. С другой стороны, они выражают новые идеи и информацию собственными словами, самостоятельно выстраивают причинно-следственные связи. Учащиеся помнят лучше всего то, что они поняли в собственном контексте, выражая это своими собственными словами. Такое понимание носит долгосрочный характер. Когда учащийся переформулирует понимание с использованием собственного словаря, то создается личный осмысленный контекст. Использование технологии развития критического мышления через чтение и письмо в учебном процессе создаёт условия для становления и развития учащихся, обладающего умением критически осмысливать проблемы, принимать решения из ряда альтернатив и на основе творческого поиска, способностью к культурной и деловой коммуникации.

 

Трансляция личности учителя

Понятие «трансляция» относительно недавно вошло в обиход научных психологических исследований. В философской, социальной и психологической литературе «транс» - понимается как первая часть сложных слов, означающая движение через какое-либо пространство, передача через посредство чего-либо и как передача сообщения, интерпретация сообщения.

Рассматривая понятие «трансляция» через призму своего исследования, мы интерпретируем движение согласно теории персонализации А.В.Петровского, как передачу интрасубъектных характеристик через интеракцию и превращение их в метасубъектные параметры, а пространство, в котором осуществляется движение - это пространство педагогического общения, где транслирование осуществляется посредством механизмов взаимодействия. Поскольку эквивалентом слова «трансляция» является передача сообщения (сообщение = логос + пафос + этос + текст, где логос подразумевает логику построения сообщения, ясность и понятность), пафос характеризует эмоциональную окраску, экспрессивность сообщения, это выражает личное отношение одного участника коммуникации к другому, рассматриваемое в рамках субъект-субъектной парадигмы, тогда подлинное совершенствование функций восприятия, понимания и передачи сообщения будет означать совершенствование умений личности в каждом из этих компонентов [140]. В отличие от передачи текста, обращаем внимание на то, что со-общая по мысли ряда ученых (Лотман, Хараш, Брудный) субъект транслирует свои личностные смыслы, отражается в партнере, вкладывает свои ресурсы, хотя интерпретация этого со-общения, при восприятии и эффекты трансляции не всегда бывают линейными. Зачастую возникают такие феномены, как барьеры интерпретации, барьеры трансляции, барьеры презентации. В рамках нашего исследования мы рассматриваем транслирование субъектных характеристик педагога как своеобразное сообщение о своих смыслах, сущностных характеристиках, видении мира, способах авторствования своего бытия в мире. Соответственно сообщение может быть расшифровано при наличии когнитивной, мотивационной, эмоциональной и личностной готовности воспринимающего в данном случае ученика.

Анализ психологической литературы показывает, что можно выделить определенные условия, каналы и способы осуществления успешной трансляции субъектности учителя в процессе педагогического взаимодействия.

К условиям, способствующим возникновению позитивных устойчивых эффектов трансляции субъектных характеристик в диаде учитель-ученик,можно отнести следующие: выраженность субъектных характеристик учителя и их адекватную самопозицию на вербальном и невербальном уровне в различных формах педагогического взаимодействия; высокий уровень профессиональной психологической компетентности учителя, способствующий установлению оптимальной со-бытийной общности с учеником в пространстве педагогического общения; позитивный эмоциональный тон, доверительность и безопасность взаимоотношений учитель-ученик; развитие социально-перцептивных умений и осознания сущности психологических механизмов, функционирующих при формировании образа значимого другого; сформированность конструктивного индивидуального стиля педагогического общения; наличие психологической готовности к восприятию «вклада» учителя у учащихся; осознание феномена транслирования в педагогическом взаимодействии как профессиональной ценности и индикатора профессиональной успешности учителя; высокий уровень развития способности к персонализации и самоактуализации у учителя; выраженность мотивов роста и способности к внутренним преобразованиям у ученика.

Ценностное самоопределение

Современные тенденции модернизации высшего профессионального образования определяют направления процессов самоопределения молодого поколения. Реформы отечественной образовательной системы приводят к изменению вектора самоопределения молодежи, что обусловливает трансформацию сферы личностных и профессиональных ценностей будущих специалистов. Период становления ценностного самоопределения молодежи в основном совпадает с периодом получения образования и представляет собой формирование системы эмоционально-оценочных и ценностно-смысловых отношений будущего специалиста к действительности в целом и учебно-профессиональной деятельности, в частности.

Сложность и вариативность становления и формирования индивидуальной ценностно-смысловой системы личности чаще всего соотносится с периодом ранней юности. На данном возрастном этапе приоритетную ценность для индивида приобретает активная познавательная, творческая деятельность, а также переориентация с внешних оценок на оценку самого себя (самооценку), а также овладение комплексом социальных ролей взрослого человека. Хотя, в подавляющем большинстве исследований отсутствует единая система классификации ценностных ориентации молодежи, тем не менее, во многих из них отмечается, что специфика формирования ценностных ориентации в юношеском возрасте состоит в становлении системы взаимосвязи ценностных ориентации и периодов зрелости личности.

Ценностное самоопределение будущего учителя как субъекта учебно-профессиональной деятельности можно рассматривать как процесс порождения целей и смыслов этой деятельности в пространственно-временном континууме развития субъектности, сформировавшихся в результате активной внутренней деятельности субъекта и целенаправленного процесса обучения и воспитания в вузе.

Определение содержания феномена «ценностное самоопределение личности» стало возможным благодаря философским, психолого-педагогическим, социологическим и междисциплинарным исследованиям аксиологических аспектов процесса самоопределения, пониманию ценности как научной категории, содержание которой претерпевает значительные изменения и трансформации в онтогенезе развития личности.

Между тем, до настоящего времени нет работ, раскрывающих психолого-педагогические условия формирования ценностного самоопределения будущих учителей как субъектов учебно-профессиональной деятельности, что порождает ряд противоречий между:

-потребностью школы и общества в учителе со зрелыми профессионально-ценностными установками и отсутствием внимания к процессу ценностного самоопределения личности будущего педагога в учебно-воспитательном процессе вуза, лежащего в основе формирования его субъектности;

-ориентацией высшей педагогической школы на формирование аксио-сферы будущего учителя и отсутствием должного внимания к аксиологическим аспектам содержания учебно-воспитательного процесса в вузе, составляющим основу субъектности;

-исследованиями, нацеленными преимущественно на изучение самоопределения как особого личностного новообразования, связанного с решением проблем своего будущего и снижением научного интереса к аксиологическим основам самоопределения как процессу становления субъектности - системной характеристики социально и профессионально зрелой личности;

-аксиологической природой педагогических образовательных технологий и отсутствием должной заинтересованности к внедрению в учебный процесс вуза ценностно-ориентированных психолого-педагогических технологий оптимизации самоопределения будущего педагога как субъекта учебно-профессиональной деятельности;

Выявленные противоречия позволяют обозначить проблему, которая заключается в том, что отсутствие в программах педагогических вузов аксиологической составляющей приводит к снижению эффективности процесса ценностного самоопределения будущих учителей в учебно-профессиональной деятельности и как следствие вызывает затруднения в актуализации и трансляции ценностей учащимся в ходе учебно-воспитательного процесса в школе.