Особенности пространственно-временных представлений учащихся с интеллектуальной недостаточностью

 

Сформированность пространственных и временных представлений у учащихся начальных классов очень важна для успешного обучения.

При недостаточной сформированности пространственных представлений у школьников наблюдаются многочисленные ошибки, трудности в ходе учебной деятельности: учащиеся не могут правильно расположить учебные принадлежности на парте, выполнить указания учителя, связанные с направлением движения (вперед, назад, налево, направо и др.). Учащиеся с недоразвитием пространственного анализа и синтеза затрудняются при чтении вследствие ограниченности различимого пространства, а также сложности различения оптически сходных букв. В письме наблюдается неумение ориентироваться в тетради, дети допускают зеркальные ошибки (с - з, с – э), в математике – ошибочное написание цифр (9 вместо 6, 5 вместо 2), трудности усвоения понятий метра, сантиметра. Для изобразительной деятельности младших школьников характерны глазомерные ошибки, неумение расположить рисунок на пространстве листа [30, c. 64].

У детей младшего школьного возраста с сохранным интеллектом одновременно с ростом общей суммы знаний усваиваются и пространственные признаки, и отношения между предметами. Это происходит в ходе овладения математическими, лингвистическими, трудовыми, изобразительными навыками. В результате у младших школьников появляются логические знания о пространстве. Большую роль в этом процессе играет терминология, обозначающая общие признаки и пространственные отношения.

Показателями, характеризующими ступени развития пространственных представлений у детей в начальной школе, являются:

1) дифференцировка пространственных признаков и отношений;

2) использования словесного обозначения детьми пространственных признаков и отношений;

3) взаимосвязь пространственных, количественных и иногда временных представлений;

4) включение пространственных представлений в мыслительную деятельность учащихся [12, c. 74].

1 ступень – развитие различения и узнавания пространственных признаков, оперирование пространственными представлениями только в наглядной ситуации и в предметном действии;

2 ступень – развитие способности воспроизводить в представлениях известные им пространственные соотношения, связывать пространственные и количественные представления, а также использовать разнообразные термины, обозначающие пространственные отношения. На этой ступени происходит накопление детьми различных видов пространственных представлений и установление связей между ними. Расширяется словарь. Слово приобретает сигнальное значение и вызывает у учащихся соответствующее представление.

3 ступень – переход учащихся к элементам пространственной комбинаторики, конструирования в представлении. Самостоятельное словесное описание признаков и отношений с опорой на некоторые элементы пространственных понятий. На этой ступени происходит синтез пространственных представлений с их количественными и иногда с временными отношениями. Дети используют пространственные представления как опору в мыслительной деятельности [12, c. 23].

Как правило, нормально развивающиеся дети, достигают 3-й ступени развития пространственных представлений к 3-4-му классу.

При интеллектуальной недостаточности вследствие слабости интегрирующей деятельности мозга затруднено полноценное развитие пространственных представлений, практической и мысленной пространственной ориентировки. Трудности формирования пространственных представлений у детей с интеллектуальной недостаточностью связаны с дефектами восприятия, бедностью наглядных и слуховых представлений, речевым недоразвитием, ограниченным опытом игровой деятельности.

Отставание в формировании статических (сидение, стояние) и моторных (ползание, хождение, бегание, лазание, прыгание) способов изменения своего положения в пространстве, произвольного перемещения детей с интеллектуальной недостаточностью не обеспечивает своевременно необходимых условий активно-двигательного познания ближайшего окружения со всеми его предметами и их пространственными отношениями(Т.Н. Головина,1979) [10, c. 80].

Ребенок с интеллектуальной недостаточностью, позднее овладевая навыками принимать специфически человеческое положение для обозрения окружающего и передвигаться в нем, уже тем самым попадает в неблагоприятные условия для овладения практической ориентировкой в предметном окружении. В сочетании с низкой эффективностью собственно пространственного различения это создает неблагоприятные условия для овладения предметными действиями, которые являются ведущим фактором в познании формы предметов, их пространственных отношений, в формировании пространственных представлений и навыков пространственной ориентировки.

Значительные трудности в освоении пространства и времени, формировании пространственных и временных представлений относятся к характерным проявлениям интеллектуального недоразвития.

Недостаточное развитие пространственных и временных представлений приводит к существенным затруднениям умственно отсталых учащихся при решении различных задач в процессе обучения, трудовой подготовки, самообслуживания, что снижает эффективность коррекционно-развивающего обучения в специальном (коррекционном) образовательном учреждении для детей с ограниченными возможностями здоровья.

Исходя из вышеизложенного, важность формирования пространственных и временных представлений у учащихся с интеллектуальной недостаточностью не вызывает сомнений. Однако в ходе текущей учебной деятельности, как показывает практика, пространственные представления данной категории учащихся формируются крайне медленно. Учащиеся путают правую и левую стороны, недостаточно ориентируются в планах-схемах местности, в географической карте. Поэтому необходимы специальные занятия по коррекции и развитию пространственных и временных представлений.

Основные этапы формирования пространственных и квазипространственных представлений по А.В.Семенович:

1. Базовой и наиболее естественной, онтогенетически более ранней и закрепленной всем опытом человека системой ориентации является схема тела.

2. Важным этапом является осознание двигательных возможностей и расширение диапазона движений в разных зонах пространства: нижней, средней и верхней. Освоение внешнего пространства.

3. Переход к двигательным диктантам и графическим схемам.

4. Конструирование и копирование, упражнения, выполняя которые ребенок может творчески манипулировать разнообразными объектами.

5. Формирование «квазипространственных» представлений. Начинается с введения в работу предлогов посредством сопоставления их с отработанными выше пространственными представлениями [19, c. 54].

Н.Я.Семаго и Н.Н.Семаго выделили 4 основных уровня овладения ребенком пространственными представлениями на протяжении всего его развития (все эти уровни в процессе развития ребенка в определенной степени пересекаются между собой по времени):

Первый уровень. Овладение пространством собственного тела. Подуровнями являются:

- ощущения, идущие от проприоцептивных рецепторов (темное мышечное чувство по Сеченову): напряжение – расслабление;

- ощущения, идущие от внутреннего «мира» тела (например, голода, сытости);

- ощущения от взаимодействия тела с внешним от него пространством (границ собственного тела): сырости – сухости, тактильные ощущения.

Второй уровень. Пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела (по отношению к собственному телу).

Его подуровни:

- топологические представления (представления о том, где находится тот или иной предмет);

- координатные представления: о нахождении предметов с использованием сочетания «верх-низ», с понятием «с какой стороны» (от тела), т.е. сторонность;

- метрические представления (представления, насколько далеко находится предмет) [20, c. 74].

Итогом развития на этом этапе становится целостная картина мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собой (структурно-топологические представления).

Третий уровень. Уровень вербализации пространственных представлений.

Данный уровень возникает на определенном этапе речевого развития, когда у ребенка вначале в импрессивном, а позже в экспрессивном плане появляется возможность вербализации представлений 2-го уровня. Появление этих представлений на вербальном уровне соотносится с законами развития движения в онтогенезе (закон основной оси). То есть собственно предлоги, обозначающие представления об относительной расположенности объектов как по отношению к телу, так и по отношению друг к другу (в, над, под, за, перед и т.п.) появляются в речи ребенка, соответственно, позже, чем этологически более ранние представления (верх, низ, близко, далеко и т.п.).

Четвертый уровень. Лингвистические представления (пространство языка). Это уровень включает в себя формирование пространственных представлений (лингвистическое пространство – пространство языка и мышления – когнитивный стиль мышления) и является наиболее сложной и поздно формирующейся составляющей психической деятельности. Этот уровень формируется непосредственно как речевая деятельность, являясь в то же время одной из основных составляющих стиля мышления и собственно когнитивного развития ребенка.

Выделение отдельных составляющих процесса формирования пространственных представлений у детей А.В.Семенович, Н.Я.Семаго, М.М.Семаго имеет не только теоретическое, но и практическое значение: оно позволяет сделать удобными, технологичными представления о базовых составляющих для проведения диагностической и коррекционной работы [20, c. 99].

Ребенок с ранних лет сталкивается с необходимостью ориентироваться в пространстве. При помощи взрослых он усваивает самые простейшие представления об этом: слева, справа, вверху, внизу, в центре, над, под, между, по часовой стрелке, против часовой стрелки, в том же направлении, в противоположном направлении и др. Все эти понятия способствуют развитию пространственного воображения у детей. Умение ребенка представить, спрогнозировать, что произойдет в ближайшем будущем в пространстве, закладывает у него основы анализа и синтеза, логики и мышления.

Временные представления учащихся с интеллектуальной недостаточностью также характеризуются специфическими особенностями, о чем свидетельствуют исследования Т.Д. Рихтерман, К.В. Назаренко, Т.А. Мусейибовой, А.М Леушиной, О.А. Фунтиковой и др.

Значительные затруднения испытывают дети с интеллектуальной недостаточностью при определении времени на часах, у большинства детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью отсутствует понимание системного характера каждой отдельной единицы измерения.

А.М. Леушина, отмечая низкий уровень знаний о времени, пишет, что это происходит потому, что эпизодические занятия, проводимые с детьми преимущественно словесным методом, носят часто формальный характер: они не формируют основных понятий о времени – о его текучести.

Основными причинами несформированности временных представлений, как отмечают исследователи, являются: объективные – время не имеет наглядных средств, а учащийся преимущественно мыслит образами; субъективность восприятия времени как основной признак как бы противоречит объективности существования времени; восприятие времени самой природой.К субъективным причинам следует отнести недостаточный жизненный опыт ребенка младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью, особенности его мышления, а также недооценку времени окружающими взрослыми[19, c. 74].

Восприятие временной последовательности в младшем школьном возрасте имеет ряд особенностей, у учащихсяс интеллектуальной недостаточностью на первый план выступают эмоционально более сильные раздражители, тормозя остальные. Последовательность расположения эпизодов может определяться не временной последовательностью явлений, а их эмоциональная значимостью для ребенка. В дальнейшем эмоциональная значимость восприятия по мере обучения заменяется постепенно смысловой Значимостью. В осмысленном материале последовательность отдельных моментов совпадает с причинно-следственными отношениями между ними.

И.И. Финкельштейн (1961год), изучал представления и понятия о времени у детей-олигофренов, старая терминология с первого по седьмой класс вспомогательной школы в возрасте от девяти до семнадцати лет. Свое исследование И.И.Финкельштейн проводил по трем направлениям:

1) представления и понятия о времени, не связанные со счетом (бытовое время);

2) представления и понятия о времени, связанные со счетом (математическое время)

3) представления и понятия о времени, как об историческом отрезке (историческое время) [13, c. 66].

Результаты исследования И.И. Финкельштейна показали, что дети с интеллектуальной недостаточностью имеют очень нечеткие представления о длительности отдельных видов деятельности, даже тех, которые связаны с их повседневной жизнью. У школьников с интеллектуальной недостаточностью единичные соотношения мер времени также усваиваются с трудом. Например, они считают, что час меньше минуты, в часе 100 минут. Это затрудняет процесс усвоения математических знаний (например, при решении арифметических задач с именованными числами).

Отмечаются затруднения в формировании представлений отдаленности и последовательности событий. Им трудно представить отрезки времени, удаленные на сотни, тысячи, десятки лет. Исследования Н.Ф. Кузьминой-Сыромятниковой показывают, что ученики с интеллектуальной недостаточностью нередко не имеют точных правильных временных представлений, не знают соотношения между ними, то есть, не обладают навыками, необходимыми для нормальной жизнедеятельности человека. Вместе с тем, формирование временных понятий и ориентировки во времени может внести большой вклад в коррекцию личности и всей познавательной деятельности умственно отсталых детей.

Временные понятия трудны для усвоения, так как очень специфичны. Их специфичность объясняется:

1) невозможностью восприятия времени органами чувств: время в отличие от других величин (длины, веса, площади и т.д.) нельзя видеть, осязать, мускульно ощущать.

2) косвенным измерением времени, то есть измерением через те измерения, которые происходят за определенный промежуток времени: расстоянием (пешеход прошел 5 километров за один час), количеством движений(2 хлопка- одна секунда) и т. д.

3) отличными от закономерностей соотношениями десятичной системы исчисления (1час – 60минут, 1минута – 60секунд и т.д.)

4)обилием временной терминологии (потом, раньше, сейчас, после, до, медленно, скоро) и относительностью ее употребления (то, что вчера было завтра, завтра будет вчера) [3, c. 39].

Таким образом, специфика пространственно-временных понятий и нарушение психического развития детей с интеллектуальной недостаточностью затрудняют возможность самостоятельного, спонтанного познания и развития данных представлений у названной категории учащихся. В связи с этим особое значение приобретает специально организованный процесс обучения.

Оксана, я внесла значительные корректировки в материал, который вы дорабатывали, во-первых, получается большой объем параграфа, во-вторых, не все было последовательно в представленном материале.Посмотрите также книгу М.Н. Перовой «Методика преподавания математики во вш», там много материала, который вас заинтересует. Только если будете что-либо из книги добавлять, следите, чтобы объем не сильно увеличивался (т.е. что-то нужно будет убрать) и чтобы не было повторов с уже имеющимся текстом.