Задания для самостоятельной работы

1. Прочитайте текст:

« Уже давно приходится видеть в диссертациях незыблемое изображение проблемы исследования как противоречия. В каких-то случаях, действительно, иначе не получается. Но это далеко не единственный способ представления проблемы. Проблема – это знание о незнании, обозначение области неизвестного в окружении известного. А противоречие чаще всего сводится к какой-либо банальности, вроде «Хотелось бы лучше, а на деле имеем как всегда». Хотелось бы, чтобы все школьники были умными и красивыми, а в реальности попадаются не очень красивые и не вполне разумные. Вот и противоречие. Да, формально проблема есть. Но она столетиями лежит на поверхности. Подобных противоречий можно набрать десятки и сотни. А вот конкретно поставить вопрос, каких знаний, знаний о чём не хватает, чтобы сделать их красивее и умнее – до этого часто дело не доходит, а именно с этого и должно начинаться исследование. В этом подлинная проблема». (Краевский, В.В.Место методологии в подготовке научно-педагогических кадров. - http://www.kraevskyvv.narod.ru/papers. - 10.03.2010.)

Подумайте, каких знаний не хватает вам в рамках вашей исследовательской темы. Попробуйте сформулировать проблему исследования: через противоречия или без них…

 

2. Конечно, достаточно редко случается, что проблема, выбранная для студенческого исследования, является «белым пятном» на карте науки. Как правило, эта проблема лишь субъективно новая, проблема «для себя». Но, тем не менее, не стоит выбирать для исследования тривиальную тему – всегда можно найти интересный, малоизученный поворот. Формулировка темы может быть: описательного, аналитического или проблемного характера. Восполните пробелы в таблице, следуя образцу. Подумайте, какие формулировки являются наиболее удачными. Почему?

Формулировки темы исследования
Описательная	Аналитическая	Проблемная
Школа в Древнем Риме.	Структура системы образования в Древнем Риме.	Содержание школьного образования в Древнем Риме как отражение ценностных представлений человека эпохи античности.
Мотивация учебной деятельности подростков.		Психолого-педагогические условия формирования мотивации учебной деятельности у подростков на уроках истории.
Технология проблемно-развивающего обучения.	Особенности проблемно - развивающего обучения в старших классах.
Педагогическое проектирование.		Подготовка будущего учителя к педагогическому проектированию.
Научное наследие Л.С. Выготского.		Влияние идей Л.С. Выготского на развитие педагогики и психологии
	Особенности работы учителя математики в малокомплектной сельской школе.
		Развитие познавательной самостоятельности старшеклассников при обучении иностранному языку.
	Дидактическая игра как форма организации познавательной деятельности младших школьников.
Педагогические взгляды Н.И. Кареева
	Идея развивающего обучения: И. Песталоцци – К.Д. Ушинский – Л.В. Занков.

3. Сформулируйте основные методологические характеристики научного исследования по теме вашей магистерской диссертации: объект, предмет, цель, задачи. Если исследование носит экспериментальный характер, то и его гипотезу. При необходимости определите и обоснуйте хронологические и географические рамки исследования.

Тексты для дополнительного чтения.

Дюркгейм, Э.

«Социальные факты должны рассматриваться как вещи. Что такое в действительности вещь? Вещь противостоит идее как то, что познается извне, потому, что познается изнутри. Вещь- это всякий объект познания, который сам по себе непроницаем для ума; это все, о чем мы не можем сформулировать себе адекватного понятия простым приемом мысленного анализа…

Рассматривать факты определенного порядка как вещи- не значит зачислять их в ту или иную категорию реальности; это значит занимать по отношению к ним определенную мыслительную позицию. Это значит приступать к их изучению исходя из принципа, что мы ничего не знаем о том, что они собой представляют, а их характерные свойства, как и неизвестные причины, от которых они зависят, не могут быть обнаружены даже самой внимательной интроспекцией.

Действительно, в этом смысле можно сказать, что всякий объект науки есть вещь… <…>

Но если речь идет о фактах в собственном смысле, то, когда мы приступаем к их научному исследованию, они обязательно являются для нас неизвестными, неведомыми вещами, так как представления о них, возникшие в жизни, сформированные без методического и критического анализа, лишены научной ценности и должны быть устранены. Даже факты, относящиеся к индивидуальной психологии, отличаются этим признаком и должны рассматриваться под этим же углом зрения. Действительно, хотя они по определению и внутри нас, наше сознание не обнаруживает нам ни их внутреннюю сущность, ни генезис. Именно по этой причине в течении этого столетия сформировалась объективная психология, основное направление которой- исследовать факты сознания извне, то есть как вещи. Тем более так должно быть с социальными фактами, так как сознание не может быть компонентным в их познании. <…>

Все, что реально обладает определенной природой, которая навязывается, с которой надо считаться и которая, даже тогда, когда удается нейтрализовать ее, никогда не оказывается полностью побежденной.... Коллективные способы действия или мышления существуют реально вне индивидов, которые постоянно к ним приспосабливаются. Это вещи, обладающие своим собственным существованием. <…>

Наш основной принцип: «объективную реальность социальных фактов».

...Наше главное намерение состоит в том, чтобы распространить на человеческое поведение научный рационализм, показав, что рассматриваемое в своем прошлом это поведение сводится к отношениям причины и следствия, которые не менее рациональным приемом могут быть затем и превращены в правила деятельности для будущего. То, что назвали нашим позитивизмом, есть лишь следствие этого рационализма».

(Дюркгейм, Э. Метод социологии//http:www.lib.rus.ec/b/13347.)

Степин В.А.

Во-первых, … отметим то обстоятельство, что сам поиск гипотезы не может быть сведен только к методу проб и ошибок; в формировании гипотезы существенную роль играют принятые исследователем основания (идеалы познания и картина мира), которые целенаправляют творческий поиск, генерируя исследовательские задачи и очерчивая область средств их решения.

Во-вторых, подчеркнем, что операции формирования гипотезы не могут быть перемещены целиком в сферу индивидуального творчества ученого. Эти операции становятся достоянием индивида постольку, поскольку его мышление и воображение формируется в контексте культуры, в которой транслируются образцы научных знаний и образцы деятельности по их производству. Поиск гипотезы, включающий выбор аналогий и подстановку в аналоговую модель новых абстрактных объектов, детерминирован не только исторически сложившимися средствами теоретического исследования. Он детерминирован также трансляцией в культуре некоторых образцов исследовательской деятельности (операций, процедур), обеспечивающих решение новых задач. Такие образцы включаются в состав научных знаний и усваиваются в процессе обучения. Т. Кун справедливо отметил, что применение уже выработанных в науке теорий к описанию конкретных эмпирических ситуаций основано на использовании некоторых образцов мысленного экспериментирования с теоретическими моделями, образцов, которые составляют важнейшую часть парадигм науки.

<…> Парадигмальные образцы работы с теоретическими моделями возникают в процессе формирования теории и включаются в ее состав как набор некоторых решенных задач, по образу и подобию которых должны решаться другие теортические задачи. Трансляция теоретических знаний в культуре означает также трансляцию в культуре образцов деятельности по решению задач. В этих образцах запечатлены процедуры и операции генерирования новых гипотез (по схеме: картина мира - аналоговая модель - подстановка в модель новых абстрактных объектов). Поэтому при усвоении уже накопленных знаний (в процессе формирования ученого как специалиста) происходит усвоение и некоторых весьма общих схем мыслительной работы, обеспечивающих генерацию новых гипотез.

Трансляция в культуре схем мыслительной деятельности, обеспечивающих генерацию гипотез, позволяет рассмотреть процедуры такой генерации, абстрагируясь от личностных качеств и способностей того или иного исследователя. С этой точки зрения можно говорить о логике формирования гипотетических моделей как моменте логики формирования научной теории.

Наконец, в-третьих, резюмируя особенности процесса формирования гипотетических моделей науки, мы подчеркиваем, что в основе этого процесса лежит соединение абстрактных объектов, почерпнутых из одной области знания, со структурой («сеткой отношений»), заимствованной в другой области знания. В новой системе отношений абстрактные объекты наделяются новыми признаками, и это приводит к появлению в гипотетической модели нового содержания, которое может соответствовать еще не исследованным связям и отношениям предметной области, для описания и объяснения которой предназначается выдвигаемая гипотеза».

(Степин, В.Г.Философия науки и техники/ В.Г. Степин, В.Г.Горохов, М.А.Розов//http:www.philosophy.ru/library/fnt/)

 

Модуль 3. Методы исследования в сфере образования. Организация опытно-экспериментальной работы.

Цели изучения:

- актуализировать знания об исследовательских методах, полученные при изучении курсов «Теоретическая педагогика» и «Практическая педагогика»;

- выявить возможности различных методов исследования в сфере образования: теоретических (анализ понятий, индукция, моделирование), эмпирических (психологических и социологических), статистических, эксперимента.

- сформировать понимание взаимосвязи между задачами исследования и методами его осуществления;

- формировать умение отбора методов для решения конкретной исследовательской задачи в сфере образования;

- сформировать представление об этапах опытной работы; выявить специфику констатирующего и формирующего этапов эксперимента; видов эксперимента;

- сформировать умение планировать опытно-экспериментальную работу;

- продолжить формирование интереса к исследовательской деятельности в сфере образования; позитивное отношение к гуманитарному, антропологическому знанию.

Литература основная:

1. Бережнова, Е.В. Основы учебно-исследовательской деятельности студентов: уч. пос./ Е.В. Бережнова, В.В. Краевский. – 8-е изд. - М.: Академия, 2013.

1. Гребнев, А.Н. Методология и методы педагогических исследований/ А.Н. Гребнев, Т.А. Шевелева // http://ohota.udsu.ru/~collor/sem_htm/met_t.shtml
2. Как писать магистерскую диссертацию по педагогике: Учеб.-метод. пос. для преподавателей и студентов-магистрантов/ Науч. ред. А.А. Орлов. – Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 2011. – 145с.
3. Новиков, А.М. Методология научного исследования/ А.М. Новиков, Д.А. Новиков. – М.: Либроком, 2010. – 280с.

Литература дополнительная:

1. Безрогов В.Г., Кошелева О.Е. Методологические аспекты сравнительных исследований учебной литературы// Отечественная и зарубежная педагогика. – 2013. - № 4. – С. 6-22.

2. Безрогов В.Г., Баранникова Н.Б. Текст в историко-педагогическом исследовании// Историко-педагогический ежегодник/ Гл. ред. Г.Б. Корнетов. – вып.61. – М., 2013. – С.114-132.

3. Безрогов В.Г. Великие идеи или практика научения? (к вопросу о методологии некоторых историко-педагогических исследований в современной западной науке)// Историко-педагогический ежегодник/ Гл. ред. Г.Б. Корнетов. – вып.61. – М., 2013. – С. 71-75.

1. Бережнова, Е.В. Требования к курсовым и дипломным работам по педагогике: методич. рекомендации для студентов. – М.: Пед. общество России, 1999.
2. Гребнев, А.Н. Методология и методы педагогических исследований/ А.Н. Гребнев, Т.А. Шевелева // http://ohota.udsu.ru/~collor/sem_htm/met_t.shtml
3. Краевский В. В. Методология педагогической науки: Учебное пособие. — М., 2001.
4. 4. Краевский В.В. Педагогика и ее методология вчера и сегодня // Интернет-журнал «Эйдос». - 2003. - 2 декабря: http://www.eidos.ru/journal/2003/0711-03.htm.
5. Краевский В. В. Методология педагогики: Пособие для педагогов-исследователей. – Чебоксары,2001// http://window.edu.ru/window_catalog/pdf2txt?p_id=27210
6. Новиков, А.М. Как работать над диссертацией: пособие для начинающего педагога-исследователя. – М.: Эгвес, 2003.
7. Новиков, А.М. Основные характеристики диссертационного исследования/ А.М. Новиков// Соискатель-педагог. – 2008. - №2. – С. 57-74.
8. Новиков, А.М. Первые шаги на пути к диссертации/ А.М. Новиков// Соискатель-педагог. – 2008. - №3. – С. 65-77.
9. Новиков, Д.А. Статистические методы в педагогических исследованиях (типовые случаи)/ Д.А. Новиков. – М.: МЗ-Пресс, 2004. – 66с.
10. Орлов, А.А. Методологические характеристики диссертационного исследования – основа его качества/ А.А. Орлов// Соискатель-педагог. – 2008. - №3. –С. 35-40.