Причини та симптоматика шкільної психологічної дезадаптації

При входженні в нове соціальне середовище за необхідністю виникають симп­томи дезадаптації, які проявляються у психологічній нап­рузі й зниженні ефективності діяльності людини. В міру розвитку механізмів адаптації такі симптоми поведінки, як правило, зникають, і поведінка стає адаптованою.

Виділяють первинну й вторинну дезадаптацію, різниця яких реєструється за критерієм наявності або відсутності змін соціального середовища дитини. Первинна деза­даптація в цьому розумінні є явище, яке за необхідністю виникає у дитини на початку шкільного навчання (вступ до школи, перехід у середню й старшу школу). Період первинної адаптації -найвідповідальніший. Його орієнтовна тривалість - від першого півріччя до кінця пер­шого року навчання. Саме в цей час у дітей формується ставлення до педагогів і школи, класного колективу й навчальної діяльності. У випадку позитивного закінчен­ня первинної адаптації це ставлення стає довірливо-зацікавленим. Коли по закінченні 1 року навчан­ня дитина демонструє погану пристосованість до школи й це може проявлятися у її низькій успішності, негативному ставленні до класного колективу або вчителя, у небажанні відвідувати навчальний заклад, в підвищеній дратівливості або конфліктності в ньому, то є підстави говорити про роз­гортання процесу її вторинної дезадаптації, яка є наслідком неспроможності учня самостійно подолати ті психолого-педагогічні проблеми, з якими він зіткнувся під час шкіль­ного навчання.

Симптоми дезадаптованості, сформульовані у вигляді запитань опитувальника Белла, адресованого дорослому оточенню таких дітей:

Чи виконує свої обов'яз­ки без нагадування? Суперечить, чинить опір, погрожує? Кому? Чи дражнить братів, сес­тер або інших дітей? Чи кимсь командує? Праг­не головувати? Чи відмовляється комусь підкорятися? Чи вигадує про себе неп­равдиві історії? Не визнає власних прос­тупків? Чи намагається когось об­дурити? Здійснює крадіжки? Прогулює заняття? У яких обставинах? Чи легко відступає у разі невдачі? Чи жаліється або звинува­чує інших у власній невдачі? Чи є почуття обов'язку?.............

Кожний з виділених симптомів окремо або в сукупності за певних соціальних обставин може виступати пусковим механізмом розвитку шкільної психологічної дезадаптації.

Ще одну проблемну в аспекті адаптації до умов навчан­ня групу учнів школі утворюють обдаровані діти. Основна причина розвитку дезадаптивності таких дітей - невідповідність стандартних навчальних програм, розрахованих на навчання дітей з нормативними показни­ками розвитку, потребам випереджаючого психічного роз­витку обдарованих. Найчастіше дезадаптація проявляється у так званих ефектах недовантаження обдаро­ваних, коли навчання для них, завдяки легкості виконання завдань, втрачає цікавість, а природна інтелектуальна жвавість і потреба в нових враженнях спонукає розгортання їхньої активності, не пов'язаної зі змістом навчального предмета. У сучасній вітчизняній психологічній літературі соціальна адаптація (дезадаптація) визнається як один із суттєвих ме­ханізмів, який, будучи сформованим, сам стає внутрішньою передумовою особистісної динаміки людини й забезпечує її продуктивне "входження" в суспільство або встановлення конфліктних стосунків із соціумом.

60. Причини важковиховуваності та асоціальності дитини. Активні методи соціально-психологічного навчання важковиховуваних осіб. Важковиховуваність — це поняття, що пояснює випадки труднощів, з якими стикається вихователь при організації і здійснюванні виховного процесу. Розрізняють норми біологічні, які належать до організму людини, соціальні, які належать до його поведінки серед інших людей, та психологічні, пов'язані з його індивідуаль­но-типологічними проявами як особистості й суб'єкта влас­ної життєдіяльності. Дітей і підлітків, які мають відхилення від загальноприйнятих або статистично достовірних показ­ників норми, але не демонструють ознак психічної пато­логії, у педагогічній практиці зазвичай класифікують як "важких".Важковиховуваність зумовлюють певні психофізіологічні особливості дитини (надмірна дратівливість, збудливість нервової системи або, навпаки, — високий рівень загальмованості реакцій); недостатня вікова розвиненість моти­ваційної, афективної та вольової сфер вихованця, його психічних процесів (відчуття, сприймання, уваги, пам'яті, мислення тощо); соціально-психологічні вади розвитку (знижена здатність до вольової адаптації, неадекватна само­оцінка й рівень домагань дитини, нерозвиненість здатності до ефективної комунікації, низький ступінь соціалізованості тощо).Важковиховуваність викликає нес­прийнятливість дитини до позитивного соціального досвіду. Вона часто виступає наслідком педагогічної занедбаності (довготривалий, несприятливий для розвитку особистості стан дитини, що є наслідком недостатності, суперечливості або негативності впливів родини, школи, групи дозвілля, які ще погіршуються внутрішніми індивідуальними умовами розвитку такої дитини). Для педагогічно занедбаних дітей характерними є соціальна незрілість, бідність духовних запитів та інтелектуальних інтересів, відсутність або недорозвиненість моральних пот­реб і установок. Такого роду аморальність часто стає джере­лом асоціальної поведінки особистості. Асоціальною поведінкою вважають активність людини, в якій проявляється стійка тенденція відхилення від соціаль­ної норми. Серед основних факторів, які стимулюють асоціальну поведінку, виділяють: Зовнішні -мікросоціальні (родина, школа, референтна група) і макросоціальні (характерні особливості соціально-економічних та ідеологічних про­цесів, притаманні певному суспільству). Внутрішні: потреба у престижі, самоповазі; необхідність ризику й переживання небезпеки; наявність штучних потреб; емоційна нестійкість; агресивність, найчастіше набута в умовах родини або іншої референтної групи; наявність акцентуацій характеру (до групи ризику вхо­дять гіпертими, істероїди, шизоїди, емоційно-лабільні й нестійкі); відхилення у психічному розвитку; неадекватна самооцінка тощо.Ще однією причиною асоц повед є невідповідність власній самооцінці підлітка-делінквента оцінок його особистості батьками, вчителями, класною гру­пою: зовнішня оцінка тут завжди нижча, ніж самооцінка (навіть якщо остання є достатньо відповідна). Як наслідок, у підлітка незадоволеними залишаються такі базові людські потреби, як потреба у прийнятті іншими і в самоповазі, що викликає у нього психологічний дискомфорт і навіть стрес. З існуючих соціально-психологіч­них методик найширше для психокорекції важковиховуваних дітей і підлітків використовуються індивідуальна раціональна психотерапія й групова недирективна терапія. Допоміжне значення має аутогенне тренування, яке можна використовувати з метою усунення реакцій страху чи нев­певненості в собі або надлишкової напруженості вихованців. Розігрування рольових ситуацій з метою активного моде­лювання майбутньої поведінки також вважається ефектив­ним засобом набування необхідних навичок соціально адап­тивної поведінки. Найпростіше організувати гру з двома— трьома учасниками. Інші члени групи залишаються «гляда­чами, що співпереживають». Потім їм пропонується вислов­лювати свої думки про поведінку «акторів». У тих випадках, коли вдається перебо­роти скутість учасників, емоційне блокуван­ня, виявляється несподівано великий обсяг інформації про делінквентів, відкрито проявляються їхні щирі емоційні реакції, плани на майбутнє, ставлення до власної життєвої ситуації.Корисним засобом соціально-психологічної підтримки осіб з ознаками соціальної дезадаптації є тренінг із вирішен­ня проблем, зорієнтований на передавання молодій людині загальних навичок, які допоможуть їй вирішувати життєві проблеми, що стають на заваді рішенню особистості зміни­ти своє життя.Тренінг може допомогти людині:• усвідомити проблему;• знайти достатню кількість потенційних варіантів вирі­шення проблеми;• вибрати найвдаліший до проблеми підхід і розробити відповідний план;• одержати можливість оцінити ефективність обраного підходу.В умовах індивідуальної або групової психологічно-профілактичної роботи з молоддю необхідно допомагати кожному виробити перелік його прав у міжособистісних стосунках. Цей перелік часто називають «Білль про обстоювання прав». У загальному вигляді цей білль повинен місти­ти такі положення:право робити помилки; змінювати чиюсь думку; приймати власні рішення; критикувати в дружньому й доброзичливому тоні; говорити «ні» без відчуття вини; говорити людям, що ви не розумієте їхньої байдужої позиції; висловлювати почуття і думки; бути вислуханим; не погоджуватися з іншими; мати різні потреби і бажання.Тренінг з обстоювання своїх прав передбачає навчання тому, як не бути «покладеним на лопатки» іншими людьми, як не опинитись у "слабкій" позиції, і, відповідно, одержа­ти більший вибір у житті й контроль над ним. Доведено, що таке соціально-психологічне навчання приводить до підви­щення самооцінки й самоповаги людини, до зміцнення її соціального й психологічного здоров'я.

61. Структура та види педагогічної діяльності. Педагогічні функції, які реалізує в них учитель. Сучасне науково-психологічне дос­лідження будь-якого суб'єкта педагогічної діяльності перед­бачає психологічний аналіз його професійної компетент­ності. Цей термін поєднує в собі три основні сторони фено­мена педагогічної праці: педагогічну діяльність, педагогічне спілкування й прояви особистості педагога, які вважаються окремими процесуальними показниками (або блоками) та­кої компетентності. Педагогічна праця — це один із найскладніших видів людської діяльності. Ефективне здійснювання її вимагає на­явності певних психологічних якостей, а також оперування широкими й різнобічними професійними знаннями й вміннями, на основі яких педагог виробляє власне практич­не рішення. Як і будь-якій іншій діяльності, такій діяльності притаманні: умотивованість, цілепокладання й предметність (психологічна структура діяльності: мотив, ціль, предмет, засоби, способи, продукт і результат), а її специфічною озна­кою є продуктивність.За цим критерієм можна виділити п'ять рівнів продук­тивності педагогічної діяльності:• непродуктивний (репродуктивний) - д-сть педагога як ретрансляція знань;• малопродуктивний (адаптивний) - учитель прилаш­товує знання до особливостей аудиторії;• середньопродуктивний (локально моделюючий) - перед­бачає володіння педагогом стратегіями навчання за ок­ремими розділами предмета;• продуктивний, або системно моделюючий рівень перед­бачає володіння педагогом технологією формування сис­темних знань із викладання;• високопродуктивний рівень розвитку професійної діяль­ності дає педагогові змогу перетворювати свій предмет у засіб формування особистості учня, його потреб у самовихованні й самоосвіті.Структура педагогічної діяльності включає цілі й завдан­ня (це, по суті, ті самі цілі, конкретизовані в певних умовах), які реалізуються сукупністю певних дій (умінь): основними серед умінь є гностичні, конструктивні, організаційні й ко­мунікативні.Педагогічні цілі поділяють на такі:• за ступенем узагальненості — вихідні й загальні для всіх педагогів;

• етапні — для різних навчальних курсів, навчальних предметів;• оперативно-конкретні для певного контингенту учнів;• орієнтовані на різні сторони їхнього психічного розвит­ку (навчальні, виховні).Сукупність умов, у яких педагог ставить цілі й приймає рішення, має назву педагогічної ситуації. Це ситуації, в межах яких розв'язуються завдання навчання й виховання. Вони можуть бути запланованими й несподіваними, прогно­зованими й малоочікуваними, спокійними й конфліктними. У склад педагогічної ситуації як одиниці аналізу педа­гогічної діяльності включають: завдання (осмислення ситу­ації з метою її розв'язання), дії її учасників (учителя і учня), умови, етапи її розв'язання (аналітичний, проектувальний, виконавський).Т ехнологія праці педагога -попереднє проектування навчально-виховного процесу з урахуванням перспектив діяльності й розвитку самих учнів і дальший контроль за цим процесом.Виділяють кілька видів діяльності вчителя: навчальна, виховна, організаційна, консультативна, самоосвітня тощо. У кожному з них реалізуються певні педагогічні функції, які дослідники об'єднують у дві групи — цілепокладальні функції й організаційно-структурні. Цілепокладальні функції — орієнтувальна, мобілізуюча (стимулююча), розвиваюча й інформаційна. Вони співвідно­сяться з академічними, дидактичними, комунікативними й лідерськими здібностями педагога й передбачають форму­вання на їхній основі відповідних умінь. Організаційно-структурні функції — конструктивна, ор­ганізаційна, комунікативна й гностична. Конструктивна функція забезпечує добір навчальної інформації, проектування власної діяльності й діяльності учнів. Організаційна — "відповідає" за організацію інформації й різних видів діяльності учнів і вчителя в ході педагогічної взаємодії. Комунікативна функція передбачає налагодження конструктивних взаємин з учнями, з їхніми батьками й з іншими педагогами. А гностична зорієнтована на дослідження аспектів об'єктивної інформації, а також інформації, що йде від суб'єктів (пов'язана з людьми).