О понятии развивающего обучения

Василий Васильевич Давыдов

Ключевые понятия

Развивающее обучение в системе В.В.ДАВЫДОВА

Узловые вопросы

СОВРЕМЕННОГО ОБУЧЕНИЯ

Часть 1. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ

1. Развивающее обучение в системе В.В.Давыдова.

2. Теоретические концепции проблемного обучения по Л.В.Занкову.

3. Проблемное обучение.

4. Программированное обучение.

5. Теория поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я.Гальперина.

Понятие - форма знания, которая отражает единичное и особенное, являющееся одновременно и всеобщим.

Учебная задача - задача, требующая от учащихся открытия и освоения в учебной деятельности общего способа (принципа) решения относительно широкого круга частных практических задач.

Обучение направлено от абстрактного к конкретному, от общего к частному. Развивающееся при этом мышление ребенка названо теоретическим. Обучение представляет собой действительно управляемое учителем психическое развитие ученика и называется развивающим.

Печатается по изданию: Давыдов В.В.

Теория развивающего обучения. - М.,

1996. - С.387- 392

...Как видим, сейчас имеется несколько достаточно известных теорий развивающего обучения школьников. Время покажет, какая из них в отдельности или в синтезе с другими оправдает себя. Вместе с тем мы считаем, что в современных условиях развития образования наиболее приемлема та теория, исходные идеи которой содержатся в научной школе Л.С. Выготского.

Согласно основным идеям этой школы, всеобщими и необходимыми формами психического развития человека выступают его обучение и воспитание. Они могут быть, конечно, как стихийными, так и целенаправленными, но всегда именно благодаря им человек присваивает различные ценности материальной и духовной культуры. Это присвоение осуществляется в процессе собственной деятельности человека, воспроизводящей те способности ранее живших людей, посредством которых эти ценности сами исторически возникали и развивались.

Очень важны те обстоятельства, что, во-первых, процессы обучения и воспитания человека сами протекают внутри его собственной, личной деятельности и, во-вторых, только на основе формирования у человека конкретных типов и видов деятельности у него возникают и развиваются определенные психические способности.

Иными словами, по теории Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева и их последователей,... процессы обучения и воспитания не сами по себе непосредственно развивают человека, а лишь тогда, когда они имеют деятельностные формы и, обладая соответствующим содержанием, в определенных возрастах способствуют формированию тех или иных типов деятельности (например, в дошкольном возрасте – игровой деятельности, а в младшем школьном – учебной). Между обучением и психическим развитием человека всегда стоит его деятельность.

Вот почему, рассматривая понятие развивающего обучения, необходимо первоначально специально и тщательно проанализировать содержание и структуру деятельности вообще, а затем – собственно учебной деятельности, с которой неразрывно связано психическое развитие детей школьного возраста (особенно младших школьников). С нашей точки зрения, о развивающем обучении и воспитании можно вести речь только в русле того или иного конкретного понимания дея тельности (т.е. опираясь на вполне определенную и развернутую ее общую теорию), а также в русле представлений о тех типах ведущей деятельности, которые присущи разным возрастным периодам жизни человека.

Если психическое развитие в принципе может осуществляться лишь в формах обучения и воспитания, то, следовательно, эти формы всегда имеют развивающий характер. Действительно, в общетеоретическом плане дело обстоит именно таким образом и любое обучение и воспитание можно назвать развивающим. Но все проблемы заключаются в том, что конкретно развивают данные виды обучения и воспитания и соответствует ли при этом наблюдаемое развитие возрастным возможностям человека. Необходимо иметь в виду, что некоторые виды обучения и воспитания могут тормозить психическое развитие человека (тогда происходит его регрессия, которая также входит в философское понятие "развития").

Термин "развивающее обучение" остается пустым до тех пор, пока он не наполняется описанием конкретных условий своей реализации по ряду важных показателей. Перечислим основные: 1) каковы главные психологические новообразования, которые возникают, формируются и развиваются в данном возрасте, 2) какова ведущая деятельность данного возрастного периода, определяющая возникновение и развитие соответствующих новообразований, 3) каковы содержание и способы осуществления этой деятельности (осуществляется она стихийно или целенаправленно), 4) каковы ее взаимосвязи с другими видами деятельности, 5) с помощью какой системы методик можно определять уровни развития соответствующих новообразований, 6) каков характер связи этих уровней с особенностями организации ведущей деятельности и смежных с нею других видов деятельности.

Лишь по мере наполнения конкретным содержанием этих показателей (или хотя бы некоторых из них) исследователь или педагог-практик постепенно переходит к оперированию собственно понятием развивающего обучения применительно к вполне определенному возрастному периоду и к тем реальным средствам обучения детей этого возраста, с помощью которых можно организовать их ведущую деятельность, приводящую к развитию необходимого уровня соответствующих психологических новообразований.

Интересное понимание развивающего обучения младших школьников содержится в работах В.В. Репкина. Прежде всего он справедливо считает, что развитие – один из необходимых результатов любого педагогически разумного обучения. Однако если школа решает такую главную свою задачу, как передача учащимся прочных и глубоких знаний основ наук и подготовка их "к жизни", то развитие учащихся оказывается "побочным" результатом обучения. "Развивающее обучение, – пишет В.В. Репкин, – это обучение, содержание, методы и формы организации которого прямо ориентированы на закономерности развития"'. Организовать такое обучение можно в форме учебной деятельности, одна из главных общих целей которой состоит в развитии у младшего школьника заинтересованности и потребности в самоизменении.

"Превращение ребенка в субъекта, – продолжает В.В. Репкин,– заинтересованного в самоизменении и способного к нему, превращение ученика в учащегося характеризует основное содержание развития школьника в процессе школьного обучения. Обеспечение условий для такого превращения является основной целью развивающего обучения, которая принципиально отличается от цели традиционной школы подготовить ребенка к выполнению тех или иных функций в общественной жизни"'.

Итак, в последнее время появилась идея о том, что главным новообразованием младшего школьного возраста выступает субъект учебной деятельности. Следовательно, начальное обучение может быть подлинно развивающим только тогда, когда его прямая цель – формирование субъекта учения или учащегося, т.е. ребенка, желающего и умеющего учиться. Основные атрибуты такого обучения (содержание, методы и т.д.) должны соответствовать именно этой цели, тогда целостная учебная деятельность, выполняемая младшими школьниками, будет непосредственно ориентирована на их развитие. При этом, конечно, атрибуты развивающего обучения существенно отличаются от аналогичных в традиционном (или обычном) обучении.

В нашей собственной теории развивающего обучения также особое внимание уделяется проблеме формирования субъекта учебной деятельности. Следует отметить, что именно В.В. Репкин¹ так акцентировал эту проблему, что сумел внести нечто новое в самое понятие развивающего обучения младших школьников, поскольку считает субъект наиважнейшим новообразованием этого возраста. Для нас до сих пор его главными новообразованиями, наряду с субъектом, выступают содержательные рефлексия, анализ и планирование. По-видимому, нам самим необходимо уточнить содержание соответствующего понятия посредством более конкретного увязывания между собой всех психологических новообразований младшего школьного возраста

Надо сказать, что понятие развивающего обучения психолого-дидактическое и относится к той области, которую целесообразно было бы называть психодидактикой, разрабатывающей полидисциплинарные проблемы. Эти проблемы могут изучаться, с одной стороны, психологией, поскольку именно она владеет подходом к исследованию возрастных периодов психического развития и особенностей той или иной ведущей деятельности, с другой – дидактикой, так как она определяет те учебно-методические средства, с помощью которых организуется деятельность. Но вся эта работа должна осуществляться в целостной и единой логике (к тому же эта логика требует привлечения к изучению проблем развивающего обучения нескольких других научных дисциплин).

Необходимо учитывать еще одно обстоятельство: учебная деятельность является ведущей лишь в младшем школьном возрасте. В других возрастах на первый план выступают другие типы деятельности (например, у подростков – общественно значимая), в которых решающее значение для психического развития может получить воспитание. Но если воспитание совместно с обучением приобретает явную и прямую развивающую функцию, то речь теперь может идти о развивающем образовании. Естественно, что проблемы развивающего образования должны разрабатывать, наряду с психологией, различные отрасли педагогики, т.е. эти проблемы должны стать предметом психопедагогики (нужно иметь в виду, что этот термин также начинает входить в научный язык).