Список замеченных опечаток 3 страница

По данным Н. Н. Поддьякова, увеличение подвижности представлений, возможности оперирования ими является непосредственным следствием изменения структуры представлений, их схематизации (Н. Н. Поддьяков, 1977).

Таким образом, действия наглядно-образного мышления могут быть охарактеризованы как действия по построению и применению схематизированных образов, отображающих связи и отношения реальных вещей.

Все изложенное выше, казалось бы, должно было привести нас к выводу о необходимости выделения в качестве показателей развития детского интеллекта, наряду со степенью сформированности логических действий, также степени сформированности действий наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. Однако

29

в процессе анализа имеющихся данных перед нами возник вопрос: действительно ли наглядно-действенное и наглядно-образное мышление на ступени дошкольного детства осуществляются при помощи интеллектуальных действий разного типа?

А. В. Запорожец, рассматривая развитие наглядно-действенного мышления, указывает, что если у детей раннего возраста решение практических задач, требующих «открытия» нового способа действия, происходит целиком во внешнем плане, путем практических проб, то у дошкольника при решении таких задач возникает относительная самостоятельность предварительного обдумывания и последующего исполнения (А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин, 1964).

Это привело нас к предположению, что действия наглядно-действенного мышления есть не самостоятельный вид мыслительных действий, а первый этап формирования действий наглядно-образного или логического мышления, предшествующий интериоризации последних. Такое предположение мы попытались проверить в специальном исследовании, выполненном под нашим руководством М. А. Вайсблат. Детям в возрасте от 3 до 7 лет предъявлялся ряд усложняющихся задач на использование механических связей и отношений (типа открывания коробок со специальными запорами, использование рычага и др.). Задачи предъявлялись вначале на рисунке, а затем в реальном виде¹. Обнаружилось, что применение ребенком наглядно-образного или наглядно-действенного способа решения в каждом возрасте определяется сложностью задачи: те задачи, которые дети 3 лет решают только в наглядно-действенном плане, четырехлетние уже способны решать в наглядно-образном; задачи следующей степени трудности требуют от четырехлетнего ребенка обязательного применения практических проб, но решаются без таких проб пятилетними детьми и т. д. Таким образом, мы наблюдаем постепенный переход от решения задачи при помощи практических проб к ее решению «в уме», т. е. прогрессирующую интериоризацию все более сложных мыслительных действий.

30

Н. Н. Поддьяков специально подчеркивает самостоятельность наглядно-действенного мышления, видя его основную отличительную черту в тесной связи мыслительных процессов с практическим действием. Однако эта аргументация относится к наглядно-действенному мышлению как форме мышления в целом, а не к специфике выполняемых в его процессе мыслительных действий. В самом деле, говоря о необходимости использования средств наглядно-действенного мышления для понимания явлений действительности, Н. Н. Поддьяков связывает эту необходимость с двумя факторами: а) слабым развитием образного и понятийного мышления и б) отсутствием знаний о существенных свойствах и связях познаваемого объекта.

Что касается первого фактора, то в нем явно выступает роль внешних пробующих действий как исходной формы для образования действий образного и логического типа. Второй же фактор действует в случае, когда познавательная задача принципиально неразрешима без практических преобразований объекта, и процесс ее решения выступает как интеграция интеллектуальных действий образного и логического типа, с одной стороны, и практических преобразований, ориентируемых этими действиями, — с другой. «Важно подчеркнуть, — пишет Н. Н. Поддьяков, — что сами мыслительные процессы при этом могут выступать в самых развитых формах, что, однако, нисколько не ослабляет их связи с практическими действиями: если по каким-либо причинам последние не могут быть осуществлены, то не развертываются и мыслительные процессы, направленные на отражение искомых связей» (Н. Н. Поддьяков, 1974, с. 14—15). Из этой характеристики хорошо видно, что в наглядно-действенной форме мышления второго типа сами мыслительные действия не являются специфическими — это действия образного и логического мышления. Специфична лишь их связь с практическим действием.

В результате мы приходим к выводу, что развитие действий наглядно-действенного мышления не следует выделять в качестве показателя интеллектуального развития ребенка, поскольку они являются лишь ступенью функционального развития мыслительных действий других типов. Основным же показателем может служить

31

степень сформированности действий образного и логического мышления, причем первая из них может быть установлена по овладению схематизированными представлениями, вторая — по овладению выделением и соотнесением существенных параметров объектов.

В итоге анализа теоретических и экспериментальных данных о развитии познавательных действий в дошкольном возрасте мы наметили систему показателей умственного развития ребенка, включающую степень сформированности пяти типов познавательных действий: трех типов перцептивных и двух мыслительных (интеллектуальных) действий. Это действия идентификации, отнесения к эталону, перцептивного моделирования, действия образного и логического мышления.

Следует отметить, что избранная нами система показателей умственного развития ребенка представляет собой «операционно-техническую» характеристику этого уровня. За ее пределами остается такой важный момент, как мотивация познавательной деятельности ребенка. Мотивация имеет первостепенное значение для умственного развития, но сама она относится к общему развитию личности ребенка и, на наш взгляд, не может быть адекватно отражена «тестовыми» методами, требуя других способов выявления.

32

ГЛАВА II

Разработка и опытная проверка методов диагностики уровня умственного развития дошкольников

Выделение показателей уровня умственного развития явилось лишь первым шагом в нашей разработке диагностических методик. Дальнейшая задача состояла в конструировании и проверке заданий, отвечающих этим показателям, а также придании им формы, пригодной для массового обследования детей. Но предварительно необходимо было определить систему формальных требований к методикам и способы установления соответствия сконструированных заданий таким требованиям. В поисках такого рода данных мы обратились к анализу опыта, накопленного в этом направлении зарубежной психологией.

Как уже говорилось в главе I, в зарубежной науке сложился такой подход к диагностике умственного развития ребенка, который можно назвать количественным, поскольку он состоит в численном измерении сравнительного уровня развития у разных детей без выяснения содержания этого развития. В русле такого подхода разрабатываются как конкретные диагностические методики, так и методы их построения, статистического обоснования и оценки уровня умственного развития.

Обычная процедура разработки и обоснования методики сводится в основных чертах к следующему¹. Эмпирически подобранный набор заданий предъявляется известному количеству детей одного возраста. Затем производится отбор заданий, выполняемых в данном возрасте на некотором среднем уровне успешности. Такие

33

задания размножаются, по каждому из них создается серия однородных задач (одинаковой иди постепенно возрастающей сложности). Устанавливается по возможности простая, объективная и однозначная оценка успешности их решения¹.

Далее на основе репрезентативной (а в случае, если она затруднена, — случайной) выборки создается стандартизационная группа из детей соответствующего возраста, на которой производится опытная проверка и стандартизация теста.

Оценки, полученные каждым ребенком за решение всех задач данной методики, суммируются, и дается общая оценка по методике в «сырых» очках. Набор таких оценок, выведенных для всех детей, входящих в стандартизационную группу, является исходным материалом для дальнейшей статистической обработки и проверки качества методики.

Прежде всего вычисляется взвешенная средняя арифметическая (M) оценок, полученных всеми детьми. Это наиболее грубый показатель пригодности методики с точки зрения ее соответствия возможностям детей данного возраста. Слишком высокая средняя оценка свидетельствует о чрезмерной легкости методики, слишком низкая — о чрезмерной трудности. Вместе с тем, хотя средняя оценка и не должна значительно удаляться от теоретически «идеальной» (т. е. равной половине максимального количества баллов), она не обязательно должна и совпадать с ней. Если одна и та же методика применяется для детей нескольких, возрастных групп, величина различия между средними оценками может служить основанием для вывода о том, насколько хорошо она отражает возрастные различия.

В качестве следующего момента, существенного для обоснования методики, выступает степень разнообразия полученных детьми оценок, выражающаяся величиной среднего квадратичного отклонения (σ). При одной и

34

той же средней эта степень может быть весьма различной. Достаточная широта разброса оценок необходима для обеспечения дискриминабельности методики, т. е. возможности при ее помощи выявить широкий диапазон различий между детьми. Однако дискриминабельность методики обнаруживается не только в разнообразии оценок, но и в характере их распределения.

Специалисты по тестологии исходят из гипотезы о нормальном распределении признаков, которые должна измерять любая методика (и тест в целом), т. е. о том, что соотношение уровня умственного развития отдельных детей внутри каждой возрастной группы соответствует так называемой нормальной кривой (кривая Гаусса). Из этой гипотезы вытекает, что, если методика соответствует своему назначению, максимальное количество детей должно получить балл, близкий к среднему, при удалении же от среднего балла «вверх» и «вниз» количество случаев должно закономерно уменьшаться. Если результаты опробования методики дают принципиально иное распределение оценок (даже при высоком уровне их разнообразия), это может свидетельствовать о пониженной дискриминабельности, поскольку методика плохо дифференцирует определенную часть детей.

Так, смещение распределения в сторону высоких оценок говорит о чрезмерной легкости включенных в методику задач. Такая методика не дифференцирует сильных детей: многие дети решают все задачи полностью и получают самый высокий возможный балл. Смещение же в сторону низких оценок, напротив, демонстрирует трудность методики для детей данного возраста и невозможность дифференцировать при ее помощи слабых детей, так как большой их процент решает задачи на самом низком уровне, получая одинаковую оценку. Возможен такой случай, когда возникает «двугорбая» кривая — слишком значительная часть детей получает высокие и низкие оценки. Дискриминабельность методики при этом снижена на обоих «концах» распределения. Вероятной причиной этого может являться влияние каких-либо дополнительных факторов, не учтенных при разработке методики, например, зависимости решения задач от некоторых специальных знаний, которыми одни дети обладают, а другие — нет.

35

Получению нормальной кривой распределения придается чрезвычайно большое значение не только в силу связи такого распределения с дискриминабельностью методики, но и благодаря особым свойствам этой кривой, на которых основаны методы многих расчетов, применяющихся при дальнейшем статистическом обосновании теста, возможности его практического применения.

Так, в нормальном распределении процент оценок, отличающихся от средней более чем на 2 σ в каждую сторону, равен 2,275. Поскольку этот процент примерно соответствует имеющимся статистическим данным о количестве умственно отсталых детей, оценка, отстоящая более чем на 2 σ от среднего в сторону уменьшения, обычно истолковывается как основание для подозрений относительно умственной отсталости ребенка.

Однако реально нормального распределения оценок при обследовании стандартизационной группы получить никогда не удается. Может быть получено распределение, лишь в большей или меньшей степени приближающееся к нему. Предполагается, что отклонения от нормальной кривой (если они не слишком велики и не выражают принципиального отличия распределения от нормального) возникают за счет недостаточной численности выборки. Такое предположение дает основание для применения специальных способов искусственной нормализации полученного распределения, приведения его к виду, соответствующему нормальной кривой.

Наиболее распространенным методом нормализации является перевод полученной шкалы «сырых» оценок в нормализованную стандартную шкалу. Такой перевод преследует двойную цель. При разработке теста одновременно проверяется несколько методик, имеющих разное количество «сырых» очков, разные средние и средние квадратичные отклонения, разное распределение. В таком виде оценки, полученные одним и тем же ребенком по разным методикам, оказываются несопоставимыми. В то же время достижение их сопоставимости необходимо для многих целей, в частности для выведения суммарной оценки, характеризующей общий уровень умственного развития ребенка. Перевод шкалы «сырых» оценок по всем методикам производится в одну и ту же нормализованную стандартную шкалу, имеющую фиксированные M и σ. В итоге все данные оказываются и

36

соответствующими нормальному распределению, и приведенными к единой единице измерения, допускающей их сопоставление.

Процесс перевода данных в нормализованную стандартную шкалу основан на подсчете количества детей, получивших каждую оценку (в «сырых» очках), переводе этого количества в кумулятивный (накопленный) процент и установлении соответствия кумулятивного процента определенным пунктам избранной стандартной шкалы¹.

Разными авторами используются разные стандартные шкалы. Наиболее распространена так называемая Т-шкала с M=50 и σ=10. В тестах Д. Векслера применена, однако, более «грубая» шкала, имеющая M=10 и σ=3.

После перевода в нормализованную шкалу отдельных методик становится возможным вычисление общей оценки уровня умственного развития каждого из детей, входящих в стандартизационную группу. Эту общую оценку принято называть коэффициентом интеллектуальности (IQ). Впоследствии, при массовом применении теста, он выступает в качестве числового индекса, выражающего итог тестового обследования ребенка.

В старых тестовых системах непосредственным результатом обследования являлось установление «умственного возраста», т. е. соответствия уровня решаемости данным ребенком тестовых задач средней норме, установленной для той или иной возрастной группы, что же касается IQ, то он вычислялся дополнительно при помощи деления «умственного возраста» (умноженного на 100) на календарный возраст ребенка. Полученное таким образом IQ-отношение (основанное на представлении об умственном развитии как процессе, который обусловлен чисто внутренними факторами и неразрывно связан с возрастом) рассматривалось в качестве меры нормального интеллекта.

В современных тестах IQ вычисляется другим путем

37

и имеет другое значение. Оценки, полученные каждым ребенком, входящим в стандартизационную группу, по всем методикам и выраженные в стандартных очках, суммируются. Полученная шкала суммарных оценок всех детей подвергается повторной нормализации и переводится в стандартную шкалу, имеющую M=100 и σ=15. Полученная таким образом таблица перевода в такую шкалу суммарных оценок по всем методикам теста и служит в дальнейшем для подсчета IQ обследуемых детей данного возраста. Это — IQ-отклонение, в котором суммарная оценка по тесту, полученная данным ребенком, свидетельствует лишь о совпадении или степени отклонения от «нормы» средней оценки для детей того же возраста, принятой за 100. Теоретическое истолкование может быть самым различным: оно не связано, как в IQ-отношении, с представлением о возрасте как мере интеллекта.

Основным критерием качества разрабатываемых диагностических методик и тестов является степень их надежности и валидности. Под надежностью имеется в виду степень устойчивости, повторяемости результатов, получаемых с помощью данной методики или теста. Надежность методики зависит от однородности задач, их нацеленности на выявление одного и того же психического качества ребенка. Пониженная надежность свидетельствует о значительном влиянии неучтенных случайных факторов на процесс решения задач.

Надежность методики проверяется путем расчета коэффициента надежности (R). Величина R может быть получена тремя разными способами. Первый способ заключается в вычислении линейной корреляции (по Пирсону) между оценками, полученными при двух предъявлениях одной и той же методики одной и той же группе детей. Этот способ требует повторного обследования, которое рекомендуется проводить через такой промежуток времени после первоначального, чтобы дети не воспроизводили старых решений по памяти (чем младше дети, тем меньше может быть промежуток). Его недостатком является возможность влияния на результат повторного обследования знакомства детей с материалом, упражняемости и изменений, которые произошли в развитии детей за прошедший отрезок времени.

При втором способе вычисляется линейная корреляция

38

между оценками, полученными одними и теми же детьми при их обследовании путем предъявления двух равнотрудных вариантов одной и той же методики. Этот способ лишен недостатков, присущих предыдущему, но связан с необходимостью разработки двух равнозначных вариантов методики.

Наконец, третий способ состоит в делении задач, входящих в методику, на две половины (обычно берутся четные и нечетные задачи) и вычислении линейной корреляции между оценками, полученными одними и теми же детьми за каждую половину. При этом, однако, коэффициент корреляции не показывает надежности полной методики, так как его величина закономерно связана с количеством решаемых задач. Поэтому для получения коэффициента надежности в коэффициент корреляции вводится поправка по формуле Спирмена – Брауна, дающая его увеличение, соответствующее увеличению вдвое количества задач в каждой половине методики.

При недостаточной надежности методики существует возможность заранее рассчитать, какое увеличение количества задач приведет к получению желаемой надежности. Жестких норм надежности, при которой методика считается удовлетворительной по этому параметру, не существует. В практике разработки тестов принято считать достаточным R=0,8—0,9. Однако даже в тщательно отработанных тестах для дошкольников (D. Wechsler, 1967; N. Snijders-Oomen, 1966 и др.) отдельные методики имеют более низкую надежность (R=0,5—0,7), хотя надежность теста в целом достаточно высока. Вообще надежность теста в целом, как правило, оказывается выше надежности отдельных методик. Устанавливается она путем повторного тестирования или (в случае, если тест включает два равноценных субтеста) путем сопоставления оценок по ним.

Для того чтобы данные теста были достаточно надежны, необходима максимальная стандартизация условий его проведения. Поэтому в руководствах по применению тестов подробнейшим образом регламентированы все моменты, связанные с процессом тестирования и оценки (инструкция, предлагаемая детям, возможные формы разъяснения, материал, правила проставления баллов и т. п.).

Недостаточная надежность методики может быть повышена

39

как путем добавления к ней новых заданий, так и путем изменения части имеющихся. Проверка пригодности отдельных задач, входящих в методику, производится путем подсчета коэффициентов их трудности и дискриминабельности. Эти коэффициенты основаны на сравнении успешности решения данной задачи детьми, получившими в целом по методике самые высокие и самые низкие оценки (берется 27% лучших и 27% наиболее слабых детей). Максимальную надежность дают задачи средней трудности, обладающие хорошей дискриминабельностью (R. Ebel, 1965).

Валидность — это соответствие методик и теста в целом тем задачам, на разрешение которых они направлены, т. е. возможность выявить при помощи данной методики именно ту сторону умственного развития, которую имел в виду автор теста. Поскольку, однако, в зарубежной диагностике умственного развития каждая методика не имеет, как правило, своих особых задач, а определенное значение придается лишь суммарному результату применения всех методик, вопрос о валидности ставится по отношению ко всему тесту.

Различаются диагностическая и прогностическая валидности теста. Первая отвечает на вопрос об адекватности применяемых методик характеристике уровня умственного развития ребенка в данный момент, вторая — на вопрос о том, могут ли полученные данные использоваться в целях прогноза дальнейшего хода развития.

Предварительно валидность теста обусловливается теоретической обоснованностью избранных показателей и методик. Однако в дальнейшем она проверяется при помощи соответствующих статистических процедур.

Одним из проявлений диагностической валидности тестов умственного развития считается отчетливо выраженное улучшение показателей с возрастом (в случае применения одних и тех же методик).

Другие доказательства диагностической валидности состоят в демонстрации соответствия между оценками, полученными в результате тестирования (IQ), и другими данными об уровне умственного развития тех же детей. Эти данные могут быть самыми различными. Обычно используются оценки, получаемые детьми при применении какого-либо другого старого теста, считающегося достаточно валидным, мнения, высказываемые о детях

40

воспитателями или учителями, успехи, обнаруживаемые детьми в учении и деятельности.

Проверка прогностической валидности производится путем сопоставления IQ, полученных при тестировании детей в определенном возрасте, с их же IQ, установленными при повторных тестированиях (при помощи того же или другого теста через более или менее значительные промежутки времени. Распространено также сопоставление IQ дошкольников с последующей успешностью их школьного обучения¹.

Методом расчета при установлении валидности служит вычисление линейной (или ранговой) корреляции между сопоставляемыми данными. Однако для получения высокого коэффициента корреляции сам внешний критерий, используемый для сопоставления с тестовыми оценками, должен обладать достаточной надежностью, расчлененностью и объективностью. Как правило, во всех случаях, за исключением применения другого теста, эти требования соблюсти невозможно. Так, мнения педагогов о детях, результаты наблюдения их деятельности, школьные оценки в значительной мере зависят от субъективных моментов и не обладают достаточной четкостью и однозначностью. Поэтому считается, что в этих случаях коэффициент порядка 0,5 может считаться вполне удовлетворительным².

Выяснив основные требования, предъявляемые к диагностике умственного развития детей в зарубежной науке и предлагаемые ею способы реализации этих требований, мы поставили перед собой вопрос, можно ли и нужно ли использовать описанные способы при новом понимании существа диагностики или их следует заменить какими-либо другими. Этот вопрос касался прежде всего необходимости сохранения количественной оценки

41

уровня умственного развития в условиях «качественного подхода» к диагностике, учета ее направленности на выявление вполне определенных достижений в умственном развитии. При решении указанного вопроса мы исходили из следующих соображений.

Во-первых, сам процесс развития включает как качественные, так и количественные изменения. Овладение умственными действиями включает качественные преобразования этих действий, но одновременно и степень их «отработанности» на каждом уровне. И этим нельзя пренебрегать. Оценка, предусматривающая только качественные сдвиги в развитии, потеряла бы дифференцирующее значение. Следовательно, она должна одновременно отражать и уровень овладения умственными действиями, и степень продвижения ребенка внутри этого уровня, т. е. количественные изменения.

Во-вторых, внутренние умственные действия, подлежащие оценке, могут быть выявлены только опосредствованно — через решение ребенком тех или иных конкретных задач. Решение же каждой из них зависит не только от тех умственных действий, которые предлагается выявить, но и от множества причин и условий их протекания, которые полностью не поддаются контролю и не связаны с содержанием диагностики. Так, например, на решение может оказывать влияние конкретная форма, в которой представлен материал задачи, состояние испытуемого в данный момент, его отношение к заданию и многое другое. В силу этого обстоятельства связь между выявляемым содержанием и решением диагностических задач является вероятностной, но не абсолютной. Возможность определить размеры случайных колебаний с целью их максимального устранения в настоящее время дают только методы вариационной статистики, основанные на количественной оценке решений.

Применение количественной оценки ни в какой мере не противоречит качественному подходу. Оно является выражением общего требования к диагностике, которая должна, дифференцируя детей по уровням развития, не просто определять, что дети являются в каких-то отношениях разными, но и квалифицировать эту разницу как различное положение на шкале развития (при условии, что пункты этой шкалы различаются между собой качественно). Количественную оценку следует отличать от

42

количественного подхода к диагностике, за которым скрывается понимание умственного развития как более или менее равномерного изменения с возрастом общего «умственного потенциала», измеряемого при помощи любых диагностических методов, удовлетворяющих статистическим критериям.

Придя к выводу о необходимости сохранения количественной оценки в диагностике, мы поставили новый вопрос о том, что и как должно оцениваться.

В традиционных тестах оценка складывается из баллов, начисляемых за решение каждой диагностической задачи и отражающих конечный результат решения, т. е. его успешность. Однако успешность не является ни единственным, ни основным проявлением умственных действий, принимающих участие в решении. Гораздо более важным для их характеристики может являться анализ процесса решения, применяемых ребенком способов. С. Л. Рубинштейн (1960) справедливо указывал, что коренной дефект обычных тестовых определений интеллекта как раз и состоит в попытке определить умственные способности по одному результату деятельности, не вскрывая процесса мышления, который к нему приводит.

Конечно, способ решения конкретного набора задач еще не есть сам способ умственного действия, но он лежит ближе к нему, чем результат. Это привело многих советских психологов к мысли, что качественный характер диагностики требует подхода к оценке решения задач по способу, рассматриваемому как качественная сторона решения (или и по способу, и по результату) (З. Н. Калмыкова, 1970; В. И. Лубовский, 1970; Н. И. Непомнящая, 1975).

Эти соображения побудили нас начать практическую работу по проверке возможности введения количественной оценки способа решения детьми предложенных задач. Прежде всего потребовалось конструирование задач особого типа, позволяющих установить способ решения на основе анализа качественной стороны самого результата решения, в частности характера допущенных ребенком ошибок и распределения полных и частичных правильных ответов по разным вариантам задач. Как выяснилось, задачи другого типа, где способ выступает лишь в процессе решения, который протекает во внутреннем плане, не находя никакого внешнего выражения,

43

вообще не могут использоваться для объективного выявления способа.

Но далее оказалось, что и построение задач, удовлетворяющих указанному требованию, не дает возможности оценки их решения детьми по способу: такая оценка является весьма громоздкой, основанной на специальном анализе особенностей решения ребенком каждой задачи и сопоставлении между собой особенностей решения разных задач, входящих в серию. Далее, установление четкой шкалы числовой оценки решения диагностических задач по способу, учитывающей степень его отработанности, затруднялось тем обстоятельством, что нарушения в применении детьми способа носили самый различный характер, и для их классификации по степени грубости можно было применить лишь весьма условные критерии. При попытке же, пренебрегая нарушениями, оценивать только сам способ (когда имеющиеся способы отнесены к определенной «высоте» уровня овладения умственным действием) обнаружилось, что количество баллов, входящее в оценку, является определенно недостаточным для выявления имеющегося диапазона различий между детьми.

Все это заставило нас убедиться в том, что оценка по способу непригодна для практической диагностики умственного развития, требующей абсолютной объективности, простоты и однозначности критериев начисления баллов, и перейти к общепринятой оценке по результату, в полной мере обладающей этими достоинствами.

Вместе с тем проделанная нами работа по выявлению способов решения детьми диагностических задач показала, что основная характеристика способа решения задач заключается в особенностях ориентировки ребенка на существенные условия задачи. Именно особенности ориентировки могут быть приняты как наиболее прямое выражение степени овладения тем типом умственного действия, к которому адресована серия задач. Что же касается успешности решения задач, то она бесспорно связана с видом ориентировки, но эта связь неоднозначна. Во-первых, при одном и том же виде ориентировки в условиях задания может наблюдаться разная степень точности этой ориентировки, т. е. отработанности способа, который в ней проявляется. Во-вторых, на степень успешности окончательного решения влияет ряд неучитываемых