Развитие теории и практики образования в России ХХ века

План:

1. Система доказательств необходимости в рассмотрении теории и практики образования России ХХ века в едином временном пространстве.

2. Теории и практика образования в России с начала века до Октябрьского переворота (1900-1917 гг.).

3. Развитие школы и педагогической мысли в Советской России в 20-е гг. ХХ века.

4. Основные тенденции в советской развитии педагогической теории и практики в 30-50-е гг. ХХ века.

5. Основные тенденции в развитии педагогической теории и практики в Советском государстве в период 60-90-х гг.

6. Теоретические выводы и обобщения, основанные на рассмотрении теории и практики образования в России ХХ века.

 

Прежде, чем анализировать развитие теории и практики образования России ХХ века в различные временные периоды, необходимо ответить на ряд вопросов

Возможен ли подход к теории и практике образовании в России ХХ века как к единому временному пространству? Или же целесообразно рассматривать ХХ век как чередование различных по содержанию и тенденциям периодов? Лекция построена на безусловном признании такой возможности, а именно различные период будут рассмотрены в едином временном пространстве.

Как можно охарактеризовать основные тенденции в российском образовании ХХ века, как прогрессивные или регрессивные? И опять-таки, в лекции мы будем основываться на том, что тенденции ХХ века в развитии теории и практики российского образования, не смотря на свою противоречивость, имели прогрессивный характер. Хотя нельзя не отметить существования точки зрения, согласно которой советский период в отечественном образовании рассматривается как регрессивный

И, наконец, насколько мы имеем право на рассмотрение теории и практики образования России ХХ века как единого процесса? Наше право в этом смысле обусловлено тем, что мы уже вышли за границы ХХ века, то есть, мы имеем возможность анализировать события ХХ века не изнутри, а со стороны - как исторические. Сегодня пришло время оценок ХХ века. Безусловно, эти оценки могут быть как положительными, так и отрицательными. Лекция посвящена образованию ХХ века как явлению весьма противоречивому, но прогрессивному.

В ХХ веке происходило непрерывное развитие педагогической науки, которая обобщала практику и одновременно выступала в единстве с ней. Тенденция движения вперед – главная педагогическая тенденция для России ХХ века. Однако в этом целостном процессе можно выделить отдельные, весьма неоднозначные этапы развития. В лекции будет дана характеристика этих этапов, как с точки зрения непрерывности развития, так и с позиции их различий. Речь пойдет о четырех исторических периодах: 1) 1900-1917 гг.; 2) 20-е гг. ХХ века; 3) 30-50-е гг. ХХ века и 4) 60-90-е гг. ХХ века.

Проанализируем особенности теории и практики образования России в рамках каждого периода.

 

Гг.

Существует довольно большое количество историко-педагогической литературы, в которой период начала ХХ века относят к тем тенденциям, которые проявляли себя в конце XIX века. Мы в лекции будем основываться на том положении, что в первые семнадцать лет ХХ века в российском образовании начали происходить процессы, характерные для ХХ века в целом. То есть историко-педагогический период с 1900 по 1917 гг. не только хронологически, но и по своей сути неотъемлемая часть ХХ века.

Анализирую последнюю четверть XIX века, мы отмечали реакционных характер образовательных реформ, на фоне которых складывались и яркие страницы истории отечественного образования – это и земские школы, и Яснополянская школа Л.Н. Толстого, и многое другое. В этот период все, имеющее прогрессивный характер, имело мало шансов на то, чтобы пробиться в жизнь.

Начала ХХ века, наоборот, отличается чрезвычайно яркими прогрессивными тенденциями, в первую очередь, в педагогической науке. В этих тенденциях уже начинают проявлять себе характерные особенности образования ХХ века. Происходят обозначенные процессы в развитии педагогической науке на фоне ярких политических процессов, сущностью которых, например, была утрата самодержавной государственной властью своей силы и господства в российском обществе.

Итак, какие новые черты в теории и практики образования России проявили себя в начале ХХ века. Дадим обобщенную характеристику этим чертам.

Во-первых, наблюдались попытки перестроить школу и вообще всю систему образования на новой основе, провести реформу образования, с целью сделать школу России единой. Такими были реформы министра просвещения Игнатьева. Однако эти стремления вызвали сопротивление со стороны государства и были задушены на корню. Но сам факт проведения подобных реформ весьма значим.

Во-вторых, в начале века создавались оригинальные учебные заведения, в которые реализовывались оригинальные теоретико-педагогические идеи. Примеры таких учебных заведений: гимназия Попова, школа С.Т. Шацкого, Дом свободного ребенка К.Н. Вентцеля.

В-третьих, в педагогической, а главное в психологической науке того времени активно разрабатывалась проблема детства. Эти процессы привели к тому, что в 10-х гг. ХХ века оформляются идеи педологии. Главная заслуга в этом принадлежит С. Холлу, который разрабатывал педологию как науку о детстве. О педологии речь пойдет дальше. Здесь мы просто фиксируем факт ее возникновения.

В-четвертых, в недрах педагогической науке разрабатывается экспериментальная педагогика. Ее основатель – Владимир Михайлович Бехтерев. Впервые педагогика выступает как экспериментальная наука, впервые в педагогике подчеркивается значение педагогического эксперимента. Отечественные последователи В.М. Бехтерева – Нечаев, Лесгафт, которые тоже работали в русле развития идей экспериментальной педагогики.

В-пятых, развивается собственно педагогическая наука, особенно, в ее части, посвященной проблемам воспитания. Именно в этот период проблемы воспитания получают весьма яркое наполнение как проблемы воспитания детства. То есть, проблема воспитания развивается в контексте актуальной для начала ХХ века проблемы детства. Здесь важно отметить труды К.Н. Вентцеля, П.Ф. Каптерева и В.П. Вахтерова.

В-шестых, в рассматриваемый период центральной проблемой развивающейся науке педагогики становится проблема детства. Большой вклад в процесс развития педагогики как науке о детстве внёс П.Ф. Каптерев (1849-1922). В первом ставшем широко известным своем труде «Педагогическая психология» учёный высказывает интересные неординарные мысли по вопросам истории педагогики, семейного воспитания. В центре внимания П.Ф. Каптерева оказались и проблемы дидактики, которым он посвящает специальный труд «Дидактические очерки истории образования». Значение педагогического наследия П.Ф. Каптерева настолько велико и интересно, что ученого часто ставят в ряд с самыми известными педагогами, например, с К.Д. Ушинским. Однако есть одно важное различие педагогических наследий К.Д. Ушинского и П.Ф. Каптерева. К.Д. Ушинский является создателем новой педагогической концепции. П.Ф. Каптерев же ограничивался тщательным глубоким анализом уже известных педагогических идей.

Нельзя не отметить еще одну значимую черту начала ХХ века: в этот исторический период происходят серьезные изменения в социально-политической жизни России, которые сопровождаются перестройкой системы общественных ценностей. Все это вместе приводит к событиям 1917 года.

 

Е гг. ХХ века.

Прежде всего, необходимо отметить, что 20-е гг. ХХ века – весьма яркий и самобытный период в истории отечественной педагогики и образования, отличающийся от последующих периодов.

Проблемы реформирования системы российского образования оказались в центре внимания практически сразу же после Октябрьского переворота. 9 ноября 1917 года был подписан Декрет об учреждении государственной комиссии по Просвещению. Наркомом комиссии был назначен А.В. Луначарский.

За короткий срок в отечественном образовании произошли серьезные изменения. Результатом реорганизации системы дореволюционного образования стало создание единой трудовой школы. Иными словами, все дореволюционные типы школы были ликвидированы, в первую очередь это коснулось частных школ. Все учебно-воспитательные учреждения России были взяты под эгиду новой власти.

В январе 1918 года был подписан важнейшие с точки зрения образования Декрет об отделении церкви от государства, Декрет об отделении школы от церкви. С этих пор отечественная школа стала развиваться как светская. Такое положение вещей сохраняется по настоящий день. Этим, например, объясняется возможность включения в учебный план государственной школы предмета «История религий» и неправомочность включения «Закона Божия».

Кроме того, средняя школа стала 7-летней, и для нее, соответственно, были написаны новые программы. Эти программы создавались как комплексные, построенные не на предметном принципе, а по пути разработки тем-комплексов, привязных к трем направлениям – природа, труд, общество. Реализация комплексных программ достаточно быстро показала их недостатки, главным из которых стало снижение уровня знаний учащихся. Это вызвало весьма противоречивое отношение к комплексному подходу и к введению так называемых программ по навыкам. Это обусловило интерес к зарубежным находкам, в первую очередь, к системе Джона Дьюи и к Дальтонской школе. С одной стороны, программы по навыкам отличались от комплексных, но с другой, - усиливали комплексность. На рубеже 20-30-х гг. ХХ века произошел окончательный отказ от идеи комплексности.

С точки зрения развития педагогической науки, 20-е гг. ХХ века – весьма существенный период. Научно-педагогические поиски сосредоточились вокруг двух основных проблем: чему учить детей? Кого мы учим, как выглядит современное детство?

Весьма значимы в этом отношении работы Л. Выготского, который утверждал, что главной потребностью детства (ребенка) является потребность в развитии. Учёный формулирует понятие зоны ближайшего развития ребенка (ЗБРР), начинает разрабатывать проблему единства обучения и развития.

В 20-е гг. учёные подчеркивали способность ребенка к развитию (П.П. Блонский, С.Т. Шацкий и др.). Однако и высказывались идеи, согласно которым ребенка учит, в первую очередь, улица.

Безусловно, в основе все отечественные научные исследования рассматриваемого периода базировались на идеологических основаниях, утверждалась проблема классового характера воспитания.

Еще одним ярким и весьма противоречивым событием в науке того времени стало утверждение педологии. Педология противопоставляла себя педагогике. Основу педологии составляли положения, согласно которым основными факторами развития ребенка являются наследственность и среда. Воспитание как фактор развития педологией отрицался. Предлагалось тщательнейшим образом с помощью тестов и анкет изучать наследственность каждого ребенка и особенности социальной среды. Разрабатывались объемные анкеты, проводились длительные обследования (процесс педологического обследования замечательно описан А.С. Макаренко во «Флагах на башне»). Но по причине, низкого уровня тестов и анкет, а также ограниченности главной посылки, педологические исследования часто приводили к тому, что в категорию умственно отсталых попадало очень много детей.

В 1936 году вышло постановление ЦК КПСС о педологических извращениях в системе Наркомпроса. В соответствии с этим постановлением педология была ликвидирована. В настоящее время можно встретить разные оценки данного события. Например, А.И. Пискунов критикует постановление ЦК КПСС и утверждает, что ликвидация педологии нанесла ущерб развитию педагогической науки. Мы же основываемся на другой позиции. Педология претендовала на статус единой науки о детстве, а, следовательно, отрицала значение педагогики. Таким образом, ликвидация педологии подняла значимость педагогики, стимулировала ее развитие. С этой точки зрения, постановление 1936 года – это правильный шаг. Хотя, безусловно, нельзя не согласиться с тем, что ликвидация педологии имела и негативные последствия, а именно: СССР отказался на долгое время от серьезного изучения зарубежного опыта в области тестирования и анкетирования.

Значительные достижения педагогической науки и практики 20-х гг. ХХ века связаны с созданием учреждением для беспризорных детей. Здесь необходимо отметить опыт А.С. Макаренко, В.Н. Сороки-Росинского, которые разработали два разных варианта решения проблемы создания таких учреждений. Основу системы А.С. Макаренко составлял труд (сельскохозяйственный и индустриальный). Главным системообразующим элементом школы В.Н. Сороки-Росинского была учебная деятельность, приобщение к знаниям.

Еще один ярким примером создания учреждения для беспризорных детей стала школа-коммунна «Красные зори», организованная Игнатием Иониным в Стрельне под Ленинградом. Это учреждение работало с 1919 по 1941 год, была закрыто в эвакуации. В школе-коммунне «Красные зори» учеба и труд сочетались. На территории школы было налажено сельскохозяйственное производство (дети выращивали овощи и кроликов). В центре внимания находилась и учеба. В самой коммуне работал Техникум. Многие выпускники школы и техникума поступали в вузы.

 

Е гг. ХХ века

Новый период в истории отечественного образования коренным образом отличался от предыдущего: школа и педагогика были переориентированы на образование. В это время школа начала выступать в качестве единственной структуры государства, дающей образование. В начале 30-х гг. на всей территории СССР было введено обязательное начальное обучения, полностью были ликвидированы комплексные программы и программы, построенные по методу проектов, было принято постановление ЦК КПСС о повсеместном введении предметного преподавания, единых учебных планов и программ по всем учебным дисциплинам. Центральными проблемами, разрабатываемыми педагогической наукой, стали проблемы дидактики. Это привело быстрому многоаспектному развитию не только общей, но и частных дидактик. При педагогических институтах были созданы методические кафедры.

Обозначим наиболее острые дидактические проблемы, разрабатываемые в период 30-50-х гг. прошлого века.

В эти годы в центре внимания исследователей и практиков оказалась проблемы урока как основной формы обучения. На кафедре педагогики Ленинградского государственного педагогического института им. А.И. Герцена разработкой этой проблемы занималась Р. Лемберг. Кроме того, на кафедре исследовались проблемы дидактических принципов (Ш.И. Ганелин), организационных форм обучения и методов обучения (Е.Я. Голант).

Безусловно, Великая отечественная война нанесла большой урон развитию школы и педагогики. Но именно во время войны в 1943 году была создана Академия педагогических наук СССР, которая внесла огромный вклад в развитии педагогической науки и практики.

Таким образом, можно сделать важный вывод. Интерес к проблемам дидактики в 30-50-е гг. обусловил актуальность определенных акцентов в изучении проблемы детства, которое в эти годы рассматривалась с позиции обогащения ребенка знаниями. В учебном пособии под редакцией З.И. Васильевой этот период рассмотрен весьма подробно и полно.

 

Е гг. ХХ века

При характеристике этого периоды мы будем исходить из положения, согласно которому в 60-90-е гг. продолжалось непрерывное развитие педагогической науки, и не следует рассматривать этот период как время застоя.

Одна из главных черт периода – развитие педагогической науки и обогащение за счет этого развития практики. Большое значение в 60-90-е гг. имела деятельность Академии педагогических наук СССР, в недрах которой работало 10 научно-исследовательских институтов, каждый из которых занимался исследованиями конкретных актуальных педагогических проблем, например, проблем теории и истории педагогики, семейного воспитания, пионерской и комсомольской работы и др.

Академия педагогических наук СССР издает периодические издания, в число которых, например, входили и входят журналы «Воспитание школьника», «Семья и школа», «Вопросы психологии». Известна также деятельность Академии по организации методологических семинаров, конференций, посвященных самым разнообразным педагогическим проблемам.

Обозначим главные педагогические проблемы, которые в те годы находились в центре внимания исследователей:

1. Проблемы сущности процесса обучения, при этом подчеркивалось единство обучения и развития. Наиболее известны в этом отношении исследования Л.В. Занкова, В.В. Давыдова. В этот период большой вклад в развитие дидактики вносит психология.

2. Серьезно разрабатывается проблема содержания образования (тоже к единстве с проблемой развития). Огромное значение имеют труды М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера, Б. Есипова, М.А. Данилова и др. Этой группой ученых разрабатывается подход к конструированию содержания образования, согласно которому содержание образования имеет четыре важнейших ипостаси. Во-первых, образование дает систему знаний; во-вторых, формирует систему общеучебных и интеллектуальных умений, в-третьих, обогащает опытом творческой деятельности, и, в-четвертых, обогащает человека опытом отношений и оценочной деятельности (по отношению к людям, к миру и самому себе).

3. В центре внимания исследователей 60-90-х гг. продолжает оставаться проблема урока. Урок рассматривается как центральная организационная форма обучения, подчеркивается единство обучения и воспитания.

4. Продолжается разработка проблемы принципов обучения, их единства и взаимосвязи. Формулируется и исследуется принцип сознательности и активности обучения.

Однако следует отметить значимую черту времени. Далеко не все теоретические разработки способствуют обогащению практики. Так, например, прогрессивная для того времени теория проблемного обучения находит лишь частичное, фрагментарное отношение.

Характерной чертой времени являлась деятельность так называемых педагогов-новаторов. Начался этот процесс с выхода в свет книги В.Ф. Шаталова «Куда исчезли двойки». В поисках педагогов-новаторов реализовывалось единство теории и практики. В 1988 году в СССР была издана книга «Педагогический поиск», состоящая из авторских статей этих людей. В книге можно прочитать статьи В.Ф. Шаталова, Е.Н. Ильина, Т.А. Лысенковой и многих других.

Широко известны исследования ученых кафедры педагогики ЛГПИ им. А.И. Герцена, посвященные проблеме педагогического метода. Это исследования З.И. Васильевой, В.Б. Ежеленко и др.

В этот же период исследуются и проблемы воспитания, в частности, проблема личности в коллективе, роли коллектива в развитии личности. Этим вопросам посвящены работы как психологов, так и специалистов в области педагогики (Т.Е. Конниковой, З. Е. Мальковской и др.).

Для педагогики 60-70 гг. ХХ века большую роль сыграла деятельность и труды В.А. Сухомлинского. С 1948 года до конца жизни он руководил Павлышской средней школой, издал много книг, например, широко известна его книга «Сердце отдаю детям». Для педагогики В.А. Сухомлинского характерна гуманистическая направленность. До сих пор, к сожалению, педагогическое его педагогическое наследие не изучено в полной мере.

Большое значение в развитии педагогической науки и практики 60-90-х гг. имела ленинградская, а позже санкт-петербургская научно-педагогическая школа. Для этой школы характерны следующие черты:

1. Выход ленинградских ученых на ведущие проблемы педагогической теории и практики.

2. Серьезное внимание к разработке истории педагогики.

3. Опора на психологические основания.

4. Связь педагогической науки и педагогической практики.

5. Выход на личностно-ориентированные основания воспитания (например, проблемы познавательной интереса исследовалась Г.И. Щукиной).

6. Богатство педагогических идей, сочетание разнообразных направлений исследования.

 

Подводя итоги развитию отечественной педагогики и образования в ХХ веке, необходимо отметить следующее.

В последние десятилетия активно вычленяются и развиваются различные отрасли педагогического знания (например, детское движение).

Можно говорить о создании ряда научных школ, которые имеют не только местное, но и общероссийское значение. Это и Ярославская, и Волгоградская, и, конечно, Московская и Санкт-Петербургская научные школы.

Во второй половине ХХ веке проблемы дидактики исследуются на совершенно новом уровне: педагогика обогащается психологическим знанием.

Таким образом, можно сделать важный вывод: отечественная педагогика подошла к новому веку с огромными достижениями. Однако в то же время большую часть ХХ века отечественная педагогика развивалась на совершенно определенных идеологических основаниях (коммунистическая идеология). Отход от этих оснований совершался очень трудно, он сопровождался часто необоснованной критикой педагогических достижений ХХ века. Так, например, в 90 годы критиковали даже систему В.А. Сухомлинского. Но нельзя не констатировать, что вопреки коммунистическим основаниям в России ХХ века происходило стремительное непрерывное развитие педагогической науки. И отечественная педагогика вошла в ХХI век с большими достижениями, которые мы сегодня можем оценить по достоинству.

 

Часть  II