Practice activities — Подготовительные упражнения

Completion

Упражнение на дополнение представляет собой ряд незавершенных предложений и сопровождается заданием закончить их по смыслу или используя информацию, полученную из прослушанного или прочитанного текста. Материал для дополнения предложений учащиеся могут черпать и из собственного жизненного опыта. В упражнениях такого рода заданная часть – как правило, это начало предложения (sentence head) – служит смысловой опорой, толчком к созданию осмысленного законченного высказывания. Само дополнение может представлять собой семантическую константу, обусловленную началом высказывания, либо свободно выбранное смысловое наполнение заданной синтаксической рамки. Таким образом, упражнение на дополнение может быть более или менее регламентированным. В случае фиксированного (единственно верного) варианта дополнения происходит реконструкция высказывания (см. Reconstruction, с. 132), и тогда упражнение носит, в основном, контролирующий характер. В случае свободного смыслового дополнения упражнение является условно-речевым, тренировочным.

Consciousness-raising activities

Упражнения на осознание языковой формы высказывания имеют рецептивный характер и нацеливают учащихся на распознавание языковых явлений, развивают способность наблюдать за речевыми образцами и делать выводы о том, как они функционируют (Ellis, 1993; Willis and Willis, 1996, p. 64). Синонимичными названиями тех же по сути упражнений являются awareness-raising activities, discovery techniques (Bolitho and Tomlinson, 1988), observation-based activities (Lewis, 1993, p. 10), noticing (Batstone, 1996; Cranmer, 1996, p. 32; Joe et al, 1996, p. 3; Lewis, 1997, p. 52; Thornbury, 1997).

Рассмотрим, как соотносятся consciousness-raising activities с известными в отечественной методике языковыми аналитическими упражнениями. В 1980-е годы в отечественной методике велась специальная дискуссия по поводу полезности языковых аналитических упражнений, которые у многих привычно ассоциировались с грамматико-переводным методом обучения. Эти упражнения справедливо критиковались за часто формальное, оторванное от речевой практики манипулирование языковыми формами, за вовлечение учащихся в излишние теоретические рассуждения. Основной аргумент против языковых аналитических упражнений сводился к тому, что они не приводят к развитию речевых навыков. Во время дискуссии термин «языковые упражнения» приобрел отрицательную окраску, подобно английским drill и exercise. Сторонники же языковых аналитических упражнений, ссылаясь на экспериментальные данные, подчеркивали, что эти упражнения способствуют более полному и глубокому пониманию языкового явления, осмысленному его усвоению, более точному использованию в устной и особенно в письменной речи, а также влияют на формирование механизма самоконтроля за собственной речевой деятельностью.

Дискуссия была полезна, она выявила негативные стороны чрезмерного увлечения языковыми аналитическими упражнениями. Вместе с тем было отмечено, что этот тип упражнений целесообразен и имеет право на существование. Все дело в их характере, количестве и в их месте в общей системе упражнений. Именно признание сознательности, умственной активности учащихся в усвоении языковой формы, выделение элементов, представляющих сложность для усвоения, направленность внимания на эти элементы и осознание их особенностей сближают языковые аналитические упражнения и упражнения на осознание языковой формы высказывания. Последние можно также сопоставить с «информационными упражнениями», ориентированными «на осознание и закрепление знания языковых явлений, усвоение которых невозможно или нецелесообразно начинать с упражнений операционного типа» (Бухбиндер, 1991, с. 93), способствующих развитию речевых автоматизмов.

В рамках коммуникативной методики 90-х годов упражнения на осознание языковой формы (языковые аналитические упражнения) приобретают иной характер, а не просто повторяют идеи грамматико-переводного метода и бихевиористской «дрессуры» (Коростелёв, 1991, с. 17; Cook, 1997). Во-первых, они содержат образцы аутентичной речи, отбираемые из компьютерной базы данных (из Корпуса английского языка). Значительно больше внимания при выполнении упражнений уделяется взаимосвязи языковой формы, содержания и речевой функции, контекстуальной обусловленности языковых единиц. Во-вторых, повышается роль учащегося, который сам выводит правило в результате наблюдения за образцами речи, то есть предпочтение отдается индуктивному принципу построения упражнений (см. Consciousness-raising approach, с. 57). Акцент делается не на конструирование, трансформацию по правилу, подстановку и имитацию в отрыве от логических действий, что отличало традиционные языковые упражнения, а на идентификацию, выбор, сортировку, равнение (включая сравнение речевых единиц в родном и иностранном языках), соотнесение, предвосхищение — действия, соотносимые с общефункциональными механизмами речевой деятельности (см. Classifying, с. 128).

См.: Wilhs and Willis, 1996, p. 69; Практикум, 1985, с. 61; Лапидус, 1986; Зимняя, 1991, с. 83; Леонтьев, 1991, с. 22.

Drill

Дрилл – организационная форма выполнения языковых упражнений, которая предполагает целенаправленную отработку отдельного учебно-речевого действия, его многократное воспроизведение, выполнение действий, аналогичных ему, с целью запоминания языкового явления и автоматизации навыков. Как методическая категория дрилл сформировался в рамках аудиолингвального метода обучения иностранным языкам и продолжает ассоциироваться с интенсивной, жестко управляемой со стороны учителя тренировкой языкового материала (фонетического, лексического, грамматического) с акцентом на внеконтекстном, внеситуативном усвоении формы и значения.

Как дрилл могут выполняться имитативно-репродуктивные подстановочные, трансформационные упражнения на материале отдельных слов и предложений. Разновидности этих упражнений подробно описаны в методической литературе (Rivers and Temperley, 1979, p. 130; Matthewn et. al. 1991; Prodromou, 1992; Stevick, 1992; Byrne, 1994; Шатилов, 1986; Скалкин, 1989; Пассов, 1991). В более поздних публикациях предпринимаются попытки переосмыслить, видоизменить традиционную форму дрилла и, учитывая его положительные стороны (снятие языковых трудностей за счет изоляции и целенаправленной отработки языковых единиц, высокая повторяемость языкового материала), найти ему место в рамках коммуникативной методики. Следует отметить стремление некоторых методистов придать дриллу более естественный и привлекательный вид (Wilberg, 1996, р. 127; Cook, 1997).

Expansion

Упражнение на расширение заданного речевого материала, представленного словосочетанием, частью предложения, высказыванием на уровне предложения, сверхфразового единства или текста. Расширение высказываний может осуществляться за счет детализации, уточнения, включения элементов описания, конкретных примеров, раскрытия причинно-следственных связей и при помощи других риторических приемов, способов логического развития мысли.

Упражнение на расширение способствует развитию как монологической, так и диалогической речи, готовит к участию в учебных дискуссиях, к устным выступлениям перед аудиторией. Это упражнение не менее значимо и для развития экспрессивной письменной речи учащихся. Упражнениям на расширение противостоят упражнения на сжатие (reduction), в которых выполняются действия компрессии языковых единиц разных уровней (см. Summarizing, с. 114).

Gap-filling / Blank-filling / Cloze activity

Заполнение пропусков – упражнение, в основе которого лежит методика дополнения, или восстановления (см. Cloze procedure, с. 198). Поскольку методика дополнения возникла на основе связного текста, то предпочтительно предъявлять упражнение на заполнение пропусков в контекстуальном виде, что соответствует современным методическим требованиям. Однако в учебной практике часто встречаются тренировочные упражнения, состоящие из разрозненных предложений, в которых учащиеся должны заполнить пропуски подходящими по смыслу словами.

Заполнение пропусков может рассматриваться как разновидность упражнений на восстановление (см. Reconstruction, с. 132), так как в результате воссоздается связный текст или отдельные предложения.

Варианты для заполнения пропусков могут быть предложены, и тогда учащиеся выбирают подходящее слово (ср. Multiple-choice test, с. 199). Если варианты не даются, то учащиеся угадывают пропущенные слова по смыслу, исходя из контекста и привычной сочетаемости слов, или заменяют их синонимами (ср. Cloze test, с. 198).

Упражнение на заполнение пропусков может использоваться в качестве тренировочного для развития механизмов антиципации и языковой догадки при чтении, для совершенствования рецептивных лексико-грамматических навыков, для осознания и усвоения особенностей дискурса (лингвистики текста) в том случае, когда внимание учащихся привлекается к связующим элементам. Обучающая функция упражнения усиливается, если за его выполнением следует обсуждение вариантов выбора или умело организованная работа с ключом, что способствует развитию самоконтроля.

Jigsaw activities / Information gap activities

Упражнения, нацеливающие учащихся на обмен информацией по типу «мозаики». В основе упражнений лежит «информационное неравновесие» (см. Information gap, с. 130). Каждому участнику учебной пары или группы предлагается только часть общего «банка информации» – текста для чтения или прослушивания. После ознакомления со своей порцией информации учащиеся обмениваются ею и восстанавливают общее содержание текста. Полученный таким образом полный объем информации может передаваться другой группе учащихся или помогает разрешить поставленную речемыслительную задачу или проблему.

Вариантом упражнений по типу «мозаики» может быть представление учащимся одной и той же информации в разной степени свернутости. Например, одному из учащихся предъявляется вся информация в виде связного текста, а другому (другим) – фрагменты этого текста (списки слов или словосочетаний, набор вопросов, отдельных высказываний). Учащиеся получают задание: опираясь на подсказки – фрагменты текста, запросить недостающую информацию у того, кто обладает ею в полном объеме, и на основе этого воссоздать аналогичный связный текст.

Существующие наряду с термином jigsaw activity термины jigsaw reading, jigsaw listening отражают только первую часть комплексного упражнения по типу «мозаики» – чтение или аудирование, то есть получение сведений из разных источников, – и не включают в себя последующий обмен этой информацией, ее обсуждение, представление в полном объеме, а также выполнение других коммуникативных заданий на ее основе. Именно возможность взаимодействия всех видов речевой деятельности и сочетание разнообразных заданий в рамках упражнений по типу «мозаики» придают им особую учебно-методическую ценность.

Упражнения по типу «мозаики» могут использоваться и при работе с видеоматериалами, когда звуковой и зрительный ряды видеоэпизода подаются отдельно для каждой группы учащихся. Для обозначения этих упражнений встречается термин jigsaw viewing, который, так же как jigsaw reading и jigsaw listening, отражает только часть интегрированного задания.

См.: Carter and Long, 1991, pp. 71–75; Prabhu, 1992, pp. 46–47; Prodromou, 1992, p. 72; Willis, 1996, p. 79; Мильруд, 1988; Шейлз, 1995.

Matching

Упражнение на соотнесение единиц языка (слов, словосочетаний, предложений, абзацев, текстов) и невербальных элементов (изобразительных, графических) содержит задание распознать соотносящиеся друг с другом элементы, предварительно разрозненные, и объединить их в пары! или группы. В основе этого упражнения лежит соотнесение как один из приемов познавательной и речемыслительной деятельности. Этот прием тесно связан с другими умственными действиями, такими как узнавание, выбор, сравнение, группировка (см. Classifying, с. 128).

Сочетание речемыслительных действий с установкой на соотнесение элементов, связанных определенными отношениями, в зависимости от учебно-речевого материала, на котором строится упражнение, приводит к большому разнообразию упражнений этого вида. Например, упражнение может нацеливать на соотнесение информации из разных по характеру источников (текста и изображения, текстов разных жанров). Учащимся может быть предложено задание соотнести начало и конец нескольких текстов, описание и прямую речь нескольких персонажей с их именами. Другой вариант этого упражнения – соотнесение информации разной степени свернутости, представленной языковыми единицами различных уровней. Например, соотнесение слова и определения, абзаца и ключевого предложения, текста и заголовка.

На сочетании тех же умственных действий – выбора, соотнесения и логической группировки – основано и такое упражнение, как восстановление диалога по разрозненным инициирующим и ответным репликам (см. Split dialogue, с. 141).

См.: Carter and Long, 1991, pp. 75–79; Frank et al, 1993; Шейлз, 1995.

«Odd one out»

«Удали лишнее слово» – упражнение, в котором учащиеся должны, опираясь на действия идентификации, сравнения, осознать принадлежность языковых единиц (лексических или грамматических) к определенному классу или понятийной категории, выбрать и удалить один лишний элемент, не относящийся к этому классу. Понятийная категория, на основе которой происходит сортировка языкового материала, может быть задана в упражнении или определяться самим учащимся (см. Classifying, с. 128).

Упражнение способствует усвоению лексических единиц, а также может быть полезным для закрепления навыков словосочетания. Например, учащимся дается задание в списке лексических единиц, следующих за выделенным словом, распознать и удалить один элемент, который не употребляется в сочетаниис этим словом. Приведем образец задания из книги М. Льюиса (Lewis, 1997, р. 91):

Which of the following words do not form a strong word partnership with the word given? Delete the Odd One Out.

 

p	a	a	a bill	a	the
st	lang	ch	intellig	acc	indic

Prediction

Упражнение на предвосхищение (прогнозирование) способствует формированию общеречевого психологического механизма вероятностного прогнозирования средствами иностранного языка (Зимняя 1991, с. 86). Предвосхищение, как способность предугадывать новое, опираясь на уже известное, является важным компонентом сложных интегрированных умений чтения и аудирования. Предвосхищению отводится особо важная роль в психолингвистической модели рецептивных видов речевой деятельности «сверху вниз» (см. Top-down reading, top-down listening, с. 92). Умение предвосхищать содержание и до некоторой степени языковое оформление письменного текста значительно уменьшает зависимость читающих от дискурсивных (аналитических) действий, увеличивает скорость чтения и обеспечивает лучшее понимание прочитанного. При аудировании предвосхищение облегчает восприятие текста на слух, определяет степень проникновения в его содержание и способствует более глубокому пониманию прослушанного.

При обучении рецептивным видам речевой деятельности упражнения на предвосхищение (pre-text activities, pre-teaching activities) предваряют чтение или прослушивание текста и могут строиться на основе заголовка и подзаголовков, темы, лингвистического контекста, невербальных средств, таких как диаграммы, графики, карты, таблицы, картинки. Выдвижение наиболее вероятных гипотез относительно содержания текста и их последующее подтверждение или отклонение может касаться общего содержания, отдельных деталей и персонажей, а также последовательности событий. Тексты повествовательного характера – наиболее удачный материал для выполнения упражнений на предвосхищение (Carter and Long, 1995, pp. 13-19). Предвосхищение языкового оформления включает в себя прогнозирование слов и словосочетаний в виде неупорядоченного списка, а также осуществляется при заполнении пропусков в контексте (см. Gap-filling, с. 136).

Упражнения на предвосхищение эффективны и для развития умений в экспрессивной устной речи. Они обеспечивают интенсивную речевую практику и развитие мыслительных умений в том случае, когда учащиеся побуждаются предвидеть причинно-следственные связи, предсказывать возможное развитие сюжета и предполагать события, которые могли бы предшествовать тому, что описано в тексте. Речевая активность учащихся поддерживается не только благодаря выдвижению собственных гипотез, но и в процессе их сравнения, обсуждения и оценки (Willis, 1996b, pp. 76–78).

Ranking

Ранжирование – упражнение, в котором учащиеся получают задание познакомиться с предлагаемым материалом, осмыслить, оценить содержащуюся в нем информацию и распределить ее согласно определенным критериям: степень важности, предпочтение, эмоциональная окрашенность и т. д. Информация преподносится в виде списка слов, словосочетаний, набора отдельных высказываний или в связном тексте. Упражнение выполняется как индивидуально, так и в парах или небольших группах. При парной и групповой работе ранжирование информации осуществляется в ходе ее обсуждения и согласованного определения приоритетов, оценок. В заключение следует представление ранжированной информации, сопровождающееся комментарием, с последующим обменом мнениями и возможной дискуссией.

В упражнениях на ранжирование реализуется принцип взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности (см. Integrated skills, с. 91). Восприятие и переработка информации (при ее чтении или аудировании) сочетаются с письменной фиксацией материала и устно-речевым общением (Carter and Long, 1995, p. 41). При ранжировании информации реализуется принцип личностной направленности обучения. Как упражнение открытого типа ранжирование исключает единственно правильный ответ и является эффективным в группах учащихся с разным уровнем владения иноязычной речью (см. Open-ended activities, с. 126).

Rephrasing / Reformulation / Paraphrase

Учебному перифразу традиционно отводилось важное место при обучении экспрессивной устной и письменной речи. В методике закрепилось представление о том, что учебный перифраз формирует умение передать смысл речевой единицы (слова, фразы, высказывания) другими словами, способствует усвоению и активизации лексического и грамматического материала, развивает умение выражать мысли ограниченными языковыми средствами. Перифраз обычно не сводится к дословной передаче смысла, а стремится к уточнению, пояснению, в случае же ограниченного словарного запаса – к описательному выражению мыслей.

К чисто лексическим действиям при перифразе относятся: замена узких (видовых) понятий более общими (родовыми), дефиниции незнакомых слов и выражений, антонимизация и синонимизация. Грамматические действия включают в себя трансформацию, комбинирование, замену сложных синтаксических конструкций на более простые, например замену сложных предложений на ряд простых.

Упражнения на перифраз строятся на уровне отдельных слов, словосочетаний, предложений и текстов. Перифраз более объемных речевых отрезков – необходимый компонент при изложении содержания прочитанных или прослушанных материалов и особенно при «сжатых» пересказах и письменной компрессии текстов (Pink and Thomas, 1936; Knight, 1981; Bygate, 1993, p. 44; Jordan, 1997, p. 170; Гурвич, Кудряшов, 1991, с. 339–340).

Основными правилами учебного перифраза являются следующие:

• Перифраз всегда должен быть на современном английском языке, независимо от времени написания оригинала.

• При перифразе нельзя заменять механически одни слова или словосочетания на другие; следует передавать понятия, идеи, мысли другими языковыми средствами.

• Некоторые слова и выражения не могут быть заменены и поэтому сохраняются при перифразе.

• Следует избегать собственных дополнений к тексту оригинала, комментария к нему и оценки.

• В перифраз обычно не включаются фигуры речи.

Упражнения на перифраз могут вызывать нарекания в том случае, если при чрезмерном увлечении этим видом работы и его некорректном использовании речевые действия учащихся сводятся к механическому манипулированию языковой формой в отрыве от реальных коммуникативных потребностей.

В последние годы в связи с развитием теории учебных и коммуникативных стратегий и концепции обучения экспрессивной письменной речи, ориентированной на процесс письма (см. Process-oriented writing, с. 117), произошло переосмысление роли и характера учебного перифраза, что привело к расширению толкования привычного термина. Процессы, аналогичные перифразу, были обнаружены в коммуникативных стратегиях умолчания (avoidance strategy) и пояснения (clarification strategy), к которым прибегают учащиеся для продолжения общения при дефиците языковых средств, а также при самокоррекции. Умение перифразировать, то есть заменять те языковые единицы, которыми учащиеся владеют неуверенно, на более знакомые, рассматривается как компенсаторное умение (compensation strategy), см. Wenden and Rubin, 1987, p. 26. В модели обучения письму, ориентированной на процесс речепорождения, перифразу придается важное значение как неотъемлемому компоненту редактирования (revising) (Kroll, 1993).

Перифраз также широко используется в дидактической речи учителя (см. Teacher talk, с. 175) как один из приемов поддержания иноязычного речевого общения на уроке, побуждения учащихся к речемыслительной активности, а также как один из способов привлечения внимания к речевым ошибкам и возможный путь их исправления (Bartram and Walton, 1991, p. 52; Allwright, 1993; Wilberg, 1996; Thornbury, 1997, p. 327).

Selection

Упражнения на содержательный и смысловой выбор заданных лексико-семантических или функционально-грамматических единиц сопряжены с упражнениями на соотнесение (matching), группировку и организацию единиц согласно избранному критерию (grouping, sorting), ранжирование (ranking), поскольку в основе их лежат действия поиска и идентификации (см. Classifying, с. 128). Упражнения на содержательный и смысловой выбор могут строиться на материале текстов разного объема, отдельных предложений или списков слов и словосочетаний. Они способствуют усвоению языкового материала, формированию рецептивных и продуктивных лексико-грамматических навыков. Эти упражнения особенно эффективны для развития умений поискового и просмотрового чтения (см. Scanning, с. 99) и аудирования с выборочным извлечением информации (см. Listening for partial comprehension, с. 104). Действия выбора составляют основу упражнений и тестов множественного выбора (см. Multiple -choice test, с. 199). Разновидностью упражнений на содержательный и смысловой выбор является упражнение, краткое рабочее название которого «верные–неверные утверждения» (см. True-false statements, с. 141).

Действия выбора лежат и в основе упражнения «удали лишнее слово» (см. «Odd one out», с. 137).

Split dialogue / Jumbled dialogue

Упражнение на восстановление диалога по инициирующим и/или ответным репликам. Под привычным сокращенным названием split dialogue (jumbled dialogue) понимается реконструкция преднамеренно разрозненного диалога (см. Reconstruction, с. 132). Один из вариантов этого упражнения предполагает воссоздание диалога из отдельных реплик, последовательность которых была нарушена при подготовке упражнения. В этом случае восстановление подразумевает выполнение учебно-речевых действий выбора, соотнесения и логической перегруппировки инициирующих и ответных реплик (см. ниже, Unscrambling).

Другим вариантом этого упражнения является восстановление диалога, часть реплик в котором отсутствует. В этом случае диалог имеет форму текста с расширенными пропусками, требующими заполнения по смыслу. Важную роль при восстановлении такого диалога играет механизм смысловой догадки, а опорами для учащихся служат контекстуальные подсказки.

True-false statements

«Верные–неверные утверждения» – разновидность упражнений на содержательный и смысловой выбор ответов или суждений, который осуществляется путем соотнесения предлагаемых высказываний с содержанием прочитанного или прослушанного текста (см. Selection, с. 140). Чаще всего это упражнение используется для проверки понимания текста. Оно может способствовать и развитию монологической речи в том случае, если удачный подбор «верных–неверных утверждений» стимулирует речевую реакцию обучаемых, аргументированное обоснование выбранного ответа, комментарий к нему. Эффективность этого упражнения зависит от умения учителя (составителя упражнения) подобрать «верные–неверные утверждения». Возможная нелепость и очевидность некоторых утверждений резко снижает заинтересованность учащихся в выполнении упражнения и сводит их речевые действия к механическому выбору.

Unscrambling

Логическая перегруппировка – упражнение, в основе которого лежит прием восстановления (см. Reconstruction, с. 132). Учащимся дается задание выстроить предлагаемый материал в логической последовательности или согласно плану и таким образом воссоздать связный текст из предложений (абзацев); выстроить серию картинок, реже – серию хронологически связанных коротких текстов, например писем, порядок которых был преднамеренно нарушен при подготовке и предъявлении упражнения. Упражнение полезно для развития навыков и умений чтения и экспрессивной письменной речи, так как его выполнение требует осмысленного проникновения в содержание разрозненного материала, осознание формы дискурса и связи между его элементами.

Описание процесса, развернутая инструкция, повествование – функционально-речевые типы текста, наиболее подходящие для упражнений на логическую перегруппировку. Логическая перегруппировка может иметь место при кратком изложении содержания, преподнесенного в искаженном виде до прослушивания текста или просмотра видеоматериала (Stevick, 1992, pp. 132–133; Willis, 1996, p. 78).