Системный подход к историческому анализу отечественной букваристики

Раздел 1. Методологические основы изучения отечественной букваристики

Как методической системы

Тема: 1.1. Системно-антропологический подход и отечественная букваристика.

 

План:

1. Введение. Методология истории методики обучения грамоте.

2. Системныйподход к историческому анализу отечественной букваристики.

3. Антропологический подход к историческому анализу отечественной букваристики.

Введение. Методология истории методики обучения грамоте.

Букваристика в современной педагогической науке выступает как сложное и многогранное методическое явление, под которым традиционно понимается, в первую очередь, наука о букварях и способах их составления[1]. В таком значении букваристика соотносится с областью обучения первоначальному чтению, где собственно и применяется основное учебное средство «Букварь». Вместе с тем сегодня букваристика воспринимается и как особая отрасль методики русского языка - методика обучения грамоте, в которой изучаются методы формирования у учащихся 1 класса (а также в семье, в детском саду) элементарных умений в области чтения и письма[2]. В данном подходе понятие «букваристика» используется в обоих значениях, хотя основное внимание сосредоточено на одной из центральных частей обучения грамоте – методике обучения первоначальному чтению с учетом ее связей с обучением первоначальному письму (графическому навыку).

В самом общем виде методика понимается как «наука о методах преподавания» или как «совокупность методов обучения чему-нибудь, практического выполнения чего-нибудь»[3]. Даже в таком общем представлении видно, что методика является научно-прикладной отраслью знаний, центральное место в которой занимает понятие «метод обучения». В различных методиках в соответствии со спецификой учебного предмета выделяются свои методы (способы) обучения. Так, методика преподавания русского языка, к которой относится и методика обучения грамоте, определяется как «раздел педагогики, изучающий и систематизирующий способы преподавания русского языка, его литературных норм», в котором наряду с методами обучения применяются и собственные методы исследования[4].

Методы научных исследований – это фундаментальная область методики, призванная определять методы исследовательской деятельности, направленные в методике на получение научных знаний о законах обучения, в том числе, и построения методов обучения. С этой точки зрения, методы обучения сами оказываются объектом исследования, в котором предполагается изучение законов возникновения и развития уже собственно методики и, следовательно, изучения ее в историческом аспекте.

Методика, как и любая другая наука, опирается на определенные методологические основы (принципы) исследования. В этом аспекте она связана с методологией - отраслью научных знаний, изучающей наиболее общие пути познания действительности. Методология выполняет существенные функции в познании и эти функции можно определить как системообразующие, объяснительно-оценочные, прогностические. Системообразующая функция методологии обеспечивает получение научной системы взглядов с учетом ее внутренних опосредований (принципов), которые становятся определенным методологическим основанием (методами) исследования. Они позволяют и объяснить те или иные явления методики, и дать им оценку, и спрогнозировать их дальнейшее развитие. Опираясь на определенные методологические основания, можно выстроить систему научных знаний в любой области знаний, в том числе, отражающую развитие и методики обучения грамоте. Поэтому, приступая к рассмотрению истории методики обучения грамоте как науки, необходимо выделить адекватные ей методологические основы, или методологический подход, как совокупность методов (принципов) исследования.

Системный подход к историческому анализу отечественной букваристики.

В настоящее время методологические основы изучения методики обучения грамоте (букваристики) могут и должны ориентироваться, в первую очередь, на требования системного подхода, который в самом общем виде предполагает исследование того или иного объекта как системы. Оснований для выбора такого методологического подхода несколько.

Во-первых, уже центральное понятие букваристики «метод»как «совокупность приемов и операций практического или теоретического освоения действительности» непосредственно связано с понятием «система», так как метод – это не простая совокупность приемов и операций, а определенным образом организованная их система, позволяющая достигать цели исследования (обучения). Поэтому в научном познании «метод и система являются основными направляющими линиями науки»[5], добавим, и методической науки.

Необходимость ориентации научного исследования на принципы системного подхода обусловлена и требованием ФГОС ВПО третьего поколения. Не случайно сегодня системный подход используется не только в технических, но и гуманитарных областях знаний: философии, педагогике, психологии, лингвистике и т. д. Более того, в современной философии существует мнение, что «системный подход должен стать могучим методологическим оружием материалистической диалектики. Его значение особенно возросло в эпоху НТР в связи с бурным ростом материального производства, комплексностью антропологического воздействия на природу, экологическими и демографическими проблемами. Да и интеграция всевозрастающего объема знаний … невозможна без научно обоснованного системного подхода»[6].

Кроме того, в системности выражается сущность букваристики, ее предмета и объекта исследования. В предметном плане букваристика может рассматриваться как функционирующая для развития ребенка методическая система с собственной структурой, взаимосвязанными содержательными и организационными компонентами обучения. В плане объектных характеристик она как развивающаяся система вступает в сложное взаимодействие с другими еще более сложными системами. С одной стороны, букваристика обусловлена развитием, например, культуры (письменности, образования и т. п.); с другой, - уровнем развития базовых отраслей знаний в таких науках, как лингвистика, психология и собственно педагогика. Учитывая данный системный характер структуры и связей букваристики, методологические основы ее изучения требуют соответствующего аппарата исследования.

В этой связи необходимо признать, что по отношению к отечественной букваристике предпринимались попытки с позиций системного подхода рассматривать ее исторические формы[7], а также структуру современного содержания обучения грамоте[8]. Однако, по нашему мнению, в этих попытках использовался не в полном объеме собственно системный анализ вследствие того, что исследования проводились без должного учета закономерностей развития объектов как динамических систем. Между тем обоснованное решение проблем современной методики обучения грамоте невозможно без знания того, по каким законам она развивалась в прошлом, развивается сейчас и будет развиваться в будущем. Обнаружить эти законы мы можем только с позиций диалектической логики, в историческом анализе, позволяющем целостно увидеть всю многовековую историю развития отечественной букваристики, дающем подлинное, научное представление о всем ее наследии.

Использование системного подхода призвано реализовать следующие основные методологические функции:

· обосновать основные параметры анализа становления и развития отечественной букваристики;

· раскрыть с позиций диалектической логики систему связей и отношений методики обучения грамоте как научно-прикладной отрасли педагогических знаний;

· определить критерии и способы моделирования методических систем в структуре современной парадигмы развивающего образования.

Реализация этих функций непосредственно опирается на системный анализ, который в современной методологии определяется как «совокупность средств научного познания и прикладных исследований, используемых для подготовки и обоснования решений по сложным проблемам социально-экономического и научно-технического характера»[9]. Основу системного анализа составляет общее понятие системности, которое объединяет в себе такие важнейшие категории, как:

· целенаправленность (целеполагание, подчиненность общему замыслу);

· конструктивность (четкость построения, способность привести к реализации замысла);

· целостность (внутреннее единство и полнота состояния);

· функциональность (очевидное предназначение, возможность выполнения деятельности);

· структурность (упорядоченность, наличие устойчивых внутренних логических связей).

По сути данные категории системности могут рассматриваться как основные параметры системного анализа, которые вполне применимы и по отношению к методике обучения грамоте как функциональной системе.

В этой связи принципиальное значение приобретает общее определение собственно понятия «функциональная система». В предлагаемом подходе под функциональной системой понимается упорядоченная совокупность разноуровневых элементов, объединенных определенными связями, которые обеспечивают достижение целей в деятельности, то есть общего предназначения системы. В соответствии с таким пониманием функциональная система представляет собой единство трех основных составляющих – элементов, связей и деятельности, единство которых обеспечивается целевым предназначением системы. Более того, весь исторический цикл системы, включая ее формирование, функционирование, развитие или разрушение, обусловлены теми целями, для достижения которых предназначена каждая конкретная система. Вне целей нет системы, так как исчезают ориентиры и мотивация структурирования, деятельности, управления. Целеустановка методической системы объективно является главным системообразующим фактором, поэтому в методике обучения грамоте цели должны исследоваться, в первую очередь, с точки зрения их системообразуюшей функции – объединения элементов, связей, деятельности.

Вторая особенность системного анализа связана с тем, что каждая функциональная система обладает собственным составом элементов, которые в совокупности образуют структуру системы. Наличие определенного состава и структуры в системе допускает возможность расчленения системы на составные части, то есть проведение операции декомпозиции. Декомпозиция может расцениваться как основная операция в системном анализе. Причем, если учитывать существенную характеристику структуры, подразумевающую совокупность именно отношений, заданных на множестве элементов, то декомпозиция предполагает выделение именно отношений из системы элементов как далее неделимых единиц, каждая из которых отражает особенности связей, определенный характер зависимостей, функционала и взаимодействия с другими элементами системы. Выделение и описание причинно-следственных отношений и связей между компонентами (элементами) внутри системы является одним из основных параметров, определяющих в конечном счете целостность и завершенность собственно системного (исторического) анализа.

В этой связи необходимо отметить, что декомпозиция системы позволяет также выявить отношения, в которых находятся и другие ее взаимодействующие компоненты – подсистемы, без которых невозможно говорить о функционировании - основы эффекта системности. В системном анализе понятие «подсистема» трактуется как целесообразное объединение двух и более элементов, выполняющих определенные, свойственные только данным элементам функции. В методике обучения грамоте как функциональной системе допустимо выделение, в частности, двух подобных типов подсистем, образующих два относительно самостоятельных ее уровня – функциональную структуру по горизонтали:

1) уровень содержания обучения (подсистема элементов знаний, умений, навыков, способностей и т. п. в учебном материале), в рамках которого решается задача – чему учить;

2) технологический уровень (подсистема элементов организации обучения – методов, способов, приемов, средств и т. п.), на котором решается одна из центральных задач методики в целом и конкретной методической системы – как учить.

Вместе с тем методика обучения грамоте на уровне содержания обучения предполагает выделение двух подсистем относительно самостоятельных содержательно-целевых линий обучения первоначальному чтению и графическому письму, образующих бинарную структуру методики по вертикали.

 

Для реализации системного анализа особое значение приобретает характеристика внутрисистемных связей. Это его формальнологический аспект, предусматривающий выделение трех основных типов связей.

1. Межкомпонентные связи, которые отражают различные отношения между компонентами подсистем: например, между ЗУНами первоначального чтения и графического письма.

Для описания как межкомпонентных связей, так и других типов и видов связей в системном анализе чаще всего используется принцип моделирования. В самом общем виде под моделированием понимается искусственно создаваемый образ (модель) конкретного предмета, устройства, процесса, явления (и, в конечном счете, любой системы). Принцип моделирования, в частности, предполагает конструирование структурной схемы компонентов системы с помощью различных условно графических изображений: элементы (подсистемы) – точками или другими знаками; связи между ними – линиями, стрелками и т. п., но таким образом, чтобы модель сохраняла сходство с сущностью оригинала.

2. Межуровневые связи, которые обеспечивают целостность всей системы, объединяя подсистемы: в методике – это связи между технологическим и содержательным уровнями обучения.

Главная особенность межуровневых связей – взаимообусловленный характер отношений между компонентами разных уровней методической системы. С одной стороны, методы, приемы, средства определяют структуру содержания обучения, с другой, - компоненты содержания обучения обуславливают специфику технологического уровня методической системы. Подобный характер связей позволяет применять в рамках системного анализа так называемый принцип «черного ящика», который дает возможность, например, реконструировать методические системы только по их отдельным, например, содержательным фрагментам. Принцип «черного ящика» оказывается крайне важным для объективного анализа методики обучения грамоте, так как нередко при исследовании старых методических систем мы располагаем весьма ограниченным материалом.

3. Межсистемные связи, которые возникают внутри общей структуры системы между разными ее конкретными системами-представителями. Это так называемые объемные внутрисистемные связи.

Например, методика обучения грамоте может выступать как родовое понятие по отношению к частным методикам, которые выступают в качестве ее различных методических систем. Как правило, методические системы отличаются собственными методами обучения, вступая друг с другом в определенные отношения. В рамках массовой практики обучения та или иная методическая система может оказываться ведущей (наиболее распространенной), выражая, таким образом, определенную методическую доминанту – системный приоритет по ведущему методу обучения, определяющей общую направленность методики в целом. Поэтому представление объективной картины методики обучения грамоте на различных исторических этапах ее развития требует реализации и принципа системных приоритетов.

В целом внутрисистемные связи образуют сложную иерархическую систему отношений, включающую подчинение, соподчинение, согласование и т. п. Из этого характера отношений следует, что любая частная проблема изучения букваристики должна решаться целостно, с учетом всего комплекса связей и отношений, объективно существующих в структуре методики как функциональной системы.

Не меньшее значение для исследования отечественной букваристики приобретает и анализ внешних связей (взаимодействий), в которые вступает методика обучения грамоте как открытая функциональная система. Специальное рассмотрение внешних связей позволяет увидеть целостную картину развития отечественной букваристики, поскольку «развиваться с качественными изменениями, с возрастанием уровня организации способны лишь открытые системы, в которых каждый процесс предстает как противоречивое единство самообусловленности и внешней обусловленности, единство внутренних и внешних противоречий» [2, с. 40][10]. Кроме того, изучение внешних взаимодействий позволяет историческому анализу обнаружить и источники развития методики обучения грамоте. Это диалектикологический аспект нашего исследования, предполагающий в соответствии с общей теорией систем учет двух типов внешних связей.

Входные связи системы реализуют ее взаимодействие с внешней средой. Через них целый ряд факторов среды, в которой функционирует система, воздействуют на нее и таким образом определяют практически все параметры состояния системы. Выходные связи обеспечивают определенную целенаправленность системы (в методике - воспитывающие, развивающие и обучающие цели) по отношению к ее главному объекту взаимодействия (соответственно в методике – учащимся). По выходным связям в первую очередь определяется эффективность (достигаются или не достигаются заявленные цели) системы со всеми вытекающими для ее развития последствиями.

В исследовании характера внешних воздействий среды на функциональную систему принято использовать так называемый факторный анализ входных связей изучаемой системы. Очевидно, он должен применяться и в историческом анализе отечественной букваристики, так как в течение всей своей истории находилась под пристальным вниманием общества и государства. С этой точки зрения, факторный анализ методики обучения грамоте предполагает выделение, в первую очередь, группы социальных факторов, которые всегда выражаются в предъявляемом к образованию (и к обучению грамоте) заказе общества, государства на определенный результат, качество воспитания, обучения и развития личности[11]. В соответствии с социальным заказом формулируются цели образования, непосредственно отражающие те или иные идеологические установки общества. Для исследования отечественной букваристики с этой стороны могут использоваться элементы применяемого в истории педагогики формационного (или цивилизационного) подхода. Он предполагает обоснование тех или других особенностей культуры, просвещения, образования, а значит и букваристики, в рамках определенных формаций и, следовательно, позволяет привнести социологические предпосылки в оценку развития истории методических идей, практики воспитания в условиях обучения грамоте, обосновать социальными причинами их возникновение и развитие.

Второй группой существенных факторов, обуславливающих развитие методики обучения грамоте, являются факторы развития культуры. Их влияние обнаруживается в содержательном и организационном аспектах методики, поскольку обучение грамоте объективно связано с языком, письменностью, литературой, наконец, наукой и уровнем их собственного развития. Учитывая эти обстоятельства, к методике обучения грамоте должен применяться аппарат культурологического подхода, который в целом обеспечивает обоснование конкретных методических разработок и концепций отдельных педагогов в рамках общего процесса развития культуры.

Особое значение культурологический подход приобретает в историческом анализе культурных связей между отечественной букваристикой и зарубежной педагогической и методической мыслью. Эти связи выражались в том, что целый ряд отечественных методистов использовали идеи, чаще всего, западноевропейской теории и практики обучения грамоте, таким образом, создавая предпосылки для развития научных основ отечественной букваристики. С точки зрения системного анализа подобные заимствования реализуют принцип дополнения, который рассматривается как один из факторов (источников) развития открытых функциональных систем, возникающего в результате взаимодействия с другими системами, более совершенными в культурном плане. В соответствии со способом дополнения выделяются различные взаимодействия между функциональными системами.

В целом факторный анализ входных связей методики позволяет представить отечественную букваристику в ее целостности, как неотъемлемую часть общих процессов развития человеческой цивилизации, культуры, образования и методической мысли.