Овладение морфологическим строем языка

Теоретические основы проблемы развития грамматической стороны речи у детей

Лингвистические и психологические  основы исследования проблемы развития грамматической стороны речи у детей

Овладение морфологическим строем языка

Известный отечественный ученый-лингвист А. Н. Гвоздев Гвоздев А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка / Под ред. С.А.Абакумова. - М.: АПН РСФСР, 1949. - Ч. 1. - 268 с. выявил следующую последовательность усвоения ребенком грамматических форм русского языка: число существительных — уменьшительная форма существительных — категория повелительности — падежи — категория времени — лицо глагола. Здесь очевиден путь от менее абстрактных грамматических форм к более абстрактным, от простого, формального выражения грамматического значения — к более сложному.

Овладение морфологическими элементами языка также имеет свою динамику. В качестве примера можно привести переход от биби в значении «ехать», «машина», «Осторожно, машина» — к бибика — «машина», который происходит на основе включения в слово суффиксов (в данном случае это суффикс -к-, который ребенок замечает в других словах, типа ложка, шапка, тарелка, и присоединяет его к своим словам. При этом развивается и значение слова (ведь биби это и машина, и ехать, и берегись, а бибика — это только машина). С момента освоения морфологического механизма языка и начинается большой скачок в развитии словаря ребенка. Обогащение словаря идет не только за счет отдельных слов, но и за счет овладения грамматическими правилами конструирования слов.

Важно, что по мере развития ребенок обнаруживает нормативное чувство «языкового правила»: он научается определять, является ли данное высказывание правильным по сравнению с некоторым языковым стандартом. То, что лингвисты называют «чувством грамматичности», связано и с таким явлением, как самокоррекция (например: В реке было много рыбов... рыбей... много рыбы.)

Устойчивость и степень сформированности соответствующего «правила» может быть проверена экспериментально, если попросить ребенка применить это правило к заведомо незнакомому языковому материалу. Так, американский лингвист Д. Берко показывала детям картинки с изображениями фантастических животных, которым присваивала в качестве названия несуществующие слова (квазислова или «псевдослова»). Ребенку показывали такую картинку и называли это псевдоживотное псевдословом («Вот этот зверь называется вуг (wug)»). Затем показывали картинку с изображением нескольких таких зверей и спрашивали: «А это что?» Если ребенок отвечал правильно (Ну, это три больших вуга или: Это вуги), значит, он овладел способом выражения множественного числа, а не заучил несколько готовых слов этой формы.

Овладение языком — это усвоение не только языковых единиц, но и правил их создания и употребления. А чтобы познать правила, нужно все время совершать мыслительную работу по анализу, систематизации и обобщению этих правил. Вот и получается, как образно писала об этом С. Н. Цейтлин, что ребенок в какой-то степени похож на лингвиста. Интуитивный, во многом неосознанный пока характер этой деятельности не снижает ее огромной ценности для процесса формирования речи ребенка.

 Цейтлин С.Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи. - М.: Владос, 2000.

Следующим этапом овладения грамматическим строем языка является период конструктивной синтагматической грамматики. Он характеризуется тем, что ребенок начинает сам создавать линейные грамматические конструкции, не имеющие аналога во «взрослой» речи. Так, в речи детей разных национальностей отмечено одно и то же явление — удвоение последнего слога для обозначения притяжательности: Мама-ма шапа, Дядя Алеша-ша шапа, Дядя-дя Алеша-ша шапа. В высказываниях детей появляются первые собственно грамматические противопоставления, по-видимому, маркирующие различие синтаксических функций грамматических форм. Эти противопоставления по своему звуковому облику случайны — нормативное оформление флексии отсутствует. Кроме того, сами противопоставления еще не соответствуют существующей в языке грамматической парадигме: так, первоначально различаются только прямой и косвенный, «активный» и «пассивный» падежи. Словоформа существует для ребенка как целый «симультанный комплекс».

Позднее, в возрасте около двух лет ребенок приходит к парадигматической грамматике. В слове для него субъективно начинают выделяться отдельные морфемы или морфы, на что указывает возможность образования слов по аналогии и наличие несуществующих во «взрослой» речи словоформ.

Период парадигматической грамматики, по мнению А. А. Леонтьева Леонтьев А.А. Язык, речь. речевая деятельность. - М.: Просвещение, 1969. - 214 с., можно разделить на ряд последовательных «подпериодов». Для первого из них, подпериода нефонологической морфемики, характерно полное отсутствие ориентировки на звуковую форму морфемы.

Для второго подпериода — фонологической морфемики — характерна ориентировка на общую звуковую характеристику морфемы без учета ее тонкого фонематического состава. Такой путь усвоения морфологического строя речи предполагает ориентировку уже на фонетические признаки морфем; этим обусловлен тот примечательный факт, что четкость произношения в первую очередь начинает проявляться во флексиях. «В то же время корневая часть продолжает звучать нечленораздельно... Работа, проделываемая ребенком в связи с начатками различения грамматических значений, способствует в этом периоде более расчлененному восприятию звукового состава слова. В структуре прежних недифференцированных «контуров» появляется пользование четкими фонемами» (Р. Е. Левина). Это приводит к новому бурному росту словаря. Но для этого этапа характерны образования, неправильные именно с морфофонологической точки зрения: два лефа, вода течла, аптекная машина.

Третий подпериод — это период морфофонологической морфемики. На этом этапе языкового развития ребенок постепенно нащупывает границы вариантности слова и, наконец, находит их. Р. Е. Левина приводит пример подобных «поисков» нормативной словоформы у ребенка. Слово «завтрак» ребенок начинает произносить как завтлык, завтлюк, явно акцентируя последние звуки. Наконец, он произносит: «Завтлик», выделяя окончание слова убыстренностью темпа. Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. М., 1961.