2020-01-14
97
В становлении личности каждого члена современного общества школа играет, хотим мы того или не хотим, ведущую роль. Она «вырабатывает» эту личность, погружая ее в свою основную деятельность («школьное обучение»), и она отнимает у каждого, кто попадает в ее стены большую часть времени как раз тогда, когда происходит формирование всех основных константных свойств личности: характера, ментальности, привычек поведения. Каждый день школьник занят «школьным обучением» в течение 10 – 12 лет в среднем 60 – 70% всего своего активного времени суток, а сам период «школьного ученичества» занимает те же две трети периода активного (то есть осознанного, мотивированного) взросления и социализации. Именно в указанном смысле можно утверждать, что современная цивилизация создана и воссоздается каждый день массовой школой, ибо в «школьной жизни» центральное место занимает урок. Каждый ученик получает с 1 по 11 класс – около 11000 уроков. Если вычесть отсюда средний коэффициент «пропусков по болезни (= 15%), получим 9400 уроков в среднем на каждого школьника.
Эти-то без малого 10000 стандартизованных своим особым образом «актов школьного воздействия» и оказываются в силу вышеназванных обстоятельств главным средством формирования характера, ментальности и привычек поведения наших выпускников.
Именно на уроках вырабатывается главный мотив жизненной стратегии: активного достижения успеха или пассивного избегания неприятностей. На уроках путем многократного упражнения незаметно и для учителей и для детей достигается баланс свободы и зависимости, послушания и ответственности, инициативности и исполнительности. На уроках создается постоянным повторением одного и того же сценария «изучения чего-либо» привычная структура мышления: на один известный и не тобой заданный вопрос есть только один правильный и не тобой найденный ответ.
Причем педагоги на эти важнейшие компоненты воспитания на уроке, часто не обращают должного внимания. Мы привыкли думать (и в этом особенность уже «общественно-педагогической ментальности», выработанной все теми же «уроками» в школах и в ВУЗах), что воспитание на уроке – это, прежде всего, некие примеры «хорошего» и «дурного», которые должны усвоить ученики из содержания того или иного предмета. Поэтому уроки литературы, истории, иностранного языка, предоставляют якобы большие возможности для воспитания, чем физика, математика и т. п., где можно воспитывать лишь на относительно небольшом материале по темам: «герои и мученики науки».
В свою очередь, учителя точных и естественных дисциплин, как бы оправдываясь, обнаруживают не столько воспитывающее, сколько развивающее, по их мнению, воздействие уроков в таких высказываниях, как: «Математику затем учить уж следует, что она ум в порядок приводит» или «Физика – наука очевидная, о невероятном!»
Учителя же физической культуры и искусства упирают на развивающий и воспитывающий потенциал «своих» предметов в области сохранения и укрепления здоровья, развития моторики, а также формирования таких черт характера, как трудолюбие, добросовестность, эстетический вкус, аккуратность и т. п.
Все это, конечно же, верно, и поиски «границ» воспитывающего и развивающего воздействия в «разделении труда» между предметами имеют определенный смысл. Но главное в воспитании на уроке при таком подходе теряется из виду. Потому что, главное в воспитании на уроке лежит там же, где и главное в обучении и развитии – в системе педагогических влияний, изобретенной гениальным чехом 400 лет назад, упакованной в весьма гибкую оболочку акта педагогической коммуникации и взаимодействия, до сих пор не превзойденной по таким показателям, как результативность, целостность, системность и систематичность, оптимальность времени и структуры.
Эта система педагогических влияний при исполнении, акцентированном не на безликую массу, а на солидарную группу индивидуальностей представляет собой законченный акт педагогического общения или завершенную психодраму (взаимное целенаправленное делание и диалог учителя и учеников, в ходе и результате которых личности участников изменяются: вырабатываются активная или пассивная жизненная стратегия и соответствующие черты характера, формируется ментальность, приобретаются те или иные привычки поведения). Данная сущность урока при всех бесчисленных вариантах типов, видов, методов, форм, средств и методических приемов, сценариев и сюжетов, а также огромных различий предметного содержания - остается неизменной.
К сожалению, несмотря на очевидность сказанного, такое представление об уроках, в силу привычности, рутинности и повседневности нашего (и учительского, и ученического) с ними обращения, не то, чтобы совсем забылось, а скорее стерлось, ушло в подкорку, превратилось в некие ритуальные моменты, наподобие обрядовой записи в плане-конспекете урока «триединой дидактической цели» или упоминания в самоанализе о той или иной дидактической структуре урока.
Между тем, личностный образовательный потенциал урока как такового, урока в качестве психодрамы, независимо от его предметного содержания весьма высок. На каждом уроке целенаправленное и спонтанное изменение личностей учащихся (и учителя тоже), то есть собственно образование происходит благодаря комплексным воздействиям:
· стиля образовательного общения;
· культуры управления образовательной деятельностью;
· дидактической структуры;
· методических приемов.
Оптимальный выбор всех этих средств образования на уроке и есть педагогическое мастерство.
За что отвечает стиль образовательного общения на уроке? Что происходит с личностью ученика оказавшегося под воздействием авторитарно-командного, нормативно-оценивающего, попустительского, демократически-требовательного, сотруднически-поддерживающего (фасилитатарского) стиля образовательного общения?
Стиль образовательного общения на уроке формирует у учеников одну из двух жизненных стратегий - стратегию достижению успеха или стратегию избегания неудачи.
Авторитарно-командный и нормативно-оценивающий стили образовательного общения, как правило (исключениями являются лишь немногие героические и нонконформистские натуры) формируют у учеников жизненную стратегию избегания неудачи, и соответствующие этой стратегии черты характера, такие как: упрямство, робость, нерешительность, отказ от свободы, уклонение от ответственности, зависть, лень, неряшливость, неуважение к себе и к другим. Действительно, если основная масса уроков проходит в ключе «тихо сидеть, боятся, выполнять!» или «ошибаться нельзя!», то, безусловно, никакой другой результат, кроме адаптации учащихся к данной агрессивной коммуникативной среде, результат в виде избегания любого школьного делания, как чреватого, если не на первом, то на втором или на третьем шаге неминуемой неудачей, – гарантирован.
Попустительский стиль образовательного общения не несет в себе собственной сущности, он представляет собой неумелое применение двух вышеназванных стилей. Поэтому, если уроков попустительского стиля достаточно много, то на них формируется та же стратегия избегания неудачи но в своем агрессивно-депрессивном «хулиганском» исполнении: страх и зависимость возникают не перед учителем, а перед «неформальным лидером», который воспринимается как защитник «от школьных несправедливостей», активно вырабатывается психология круговой поруки, личность травмируется групповым насилием «подростковой стаи», она занимает то или иное место в жестко соподчиненной неформальной группе, где говорить о каком либо выборе личностной стратегии можно только применительно к двум-трем лидерам, причем и для них успех возможен только очень специфичный – на грани и за гранью допустимого в «приличном обществе».
Демократически-требовательный и поддерживающе- сотруднический стили образовательного общения формируют у учеников жизненную стратегию достижения успеха и сопутствующие этой стратегии черты характера, такие как: инициатива, независимость, ответственность, смелость, стремление помочь отставшему, взять на себя часть интересной работы, желание попробовать себя в незнакомой деятельности, уважение к себе и другим, чувство чести и достоинства.
При этом есть и разница в воздействии этих стилей. Для учащихся, ориентированных на образование как на ценность и обладающих соответствующими мотивами и способностями, которым в школьной образовательной среде комфортно, безусловно, ближе стиль демократически-требовательный, именно под воздействием этого стиля у таких детей гарантированно будет выработана жизненная стратегия достижения успеха. Для учащихся с невыраженной мотивацией к образованию демократически-требовательный стиль образовательного общения ничем не лучше, чем нормативно-оценивающий. Для таких учеников лозунги «люби как душу, тряси, как грушу!» или «корень учения горек, но плоды его сладки» неприемлемы. Демократически-требовательный стиль образовательного общения обязательно приведет к формированию у них жизненной стратегии избегания неудач, причем в своем самом безысходном варианте. Потому, что у них перед глазами постоянно будут стоять успешные, бодрые, смелые, активные товарищи, с сочувствием, но и с превосходством говорящие им: «Ну что тут трудного… это же элементарно!», товарищи весело и непринужденно «как бы на равных» общающиеся с учителем по поводу решения трудных задач, участия во всяких неформальных внеклассных и внешкольных делах. Именно такая картина характерна для большинства наших классов, где высок престиж знаний, интеллекта, где осуществляется в той или иной форме отбор учащихся, где учитель, в первую очередь, знаток, эрудит, профессионал-предметник высокого уровня, с удовольствием и по-товарищески уважительно обучающий тех, кто может, всем премудростям своего ремесла.
Для учеников, не обладающих выраженными способностями к тем или иным предметам, с несформированными образовательными мотивами единственным продуктивным в плане формирования жизненной стратегии достижения успеха становиться сотруднически-поддерживающий или фасилитаторский стиль образовательного общения.
За что отвечает культура управления на уроке? Что происходит с личностью ученика оказавшегося под воздействием прямой командной учительской, структурно-плановой учительской, структурно-плановой совместной, проективно-рефлексивной совместной культур управления?
Культура управления на уроке отвечает за формирование внутренней организации жизни ученика, и, вследствие этого, в определенной степени за структурирование внутреннего мира ученика. Говорить об этом можно в том смысле, что культура управления деятельностью, которая становиться для ученика привычной на уроках, во многом дает средства для построения внутреннего мира.
Если учитель ведет урок в прямой командной манере, не определяя его целей, не знакомя учеников с собственным планом его проведения, не сообщая ученикам о достигнутых ими результатах именно в соотношении с поставленными целями, а лишь отдавая команды-инструкции: откройте тетради…послушайте…прочтите… решите и т. п., то, естественно, ученики приучаются лишь к послушанию, аккуратности, исполнительности, а отнюдь не к предвидению, самоорганизации, ответственности за работу.
Если учитель предлагает ученикам в ходе урока принять те или иные цели (вам предстоит узнать, научиться, сделать самим и т. п.), если он предъявляет в четком виде план продвижения к достижению принятых целей, если ученикам предъявляются пути и средства выполнения этого плана в виде различных операций, если каждый результат ученика оценивается не сам по себе, а обязательно в связи с выполнением известной задачи урока как целого, то ученик становиться со-участником образовательной деятельности, субъектом этой деятельности, но пока не в качестве соавтора, а лишь в качестве ответственного исполнителя. При употреблении указанной структурно-плановой учительской культуры управления на большом массиве уроков гарантированно вырабатываются: адекватная самооценка, ответственность за порученное дело и за качество сделанной работы, планомерность и осмысленность деятельности, расчетливость, уверенность в себе в рамках знакомых операций. Другими словами структурно-плановая учительская культура управления позволяет воспитать хорошего семьянина, добросовестного специалиста на производстве, и порядочного члена общества. Но воспитанный в данной культуре управления деятельностью на уроках человек не сможет принимать нестандартные самостоятельные решения, не нацелен на проявление инициативы и предприимчивости, и поэтому – он не сможет вынести бремени свободы.
Если учитель проводит свои уроки в структурно-плановой совместной и проективно-рефлексивной совместной культурах управления, если ему удается втянуть учеников в сам процесс определения целей урока, выделения его проблемного поля, выяснения своего отношения не к только к предметному, но и к педагогическому смыслу урока (сосредоточения внимания учеников на тех изменениях, которые происходят с ними самими в течение урока), то субъектная позиция ученика на уроке вырастает до-соавторской. Самое главное преимущество использования указанных культур управления учителями в том, что воспитание на уроке перерастает в самовоспитание. Ученик становится не только человеком долга, чести и достоинства, добросовестным работником и ответственным исполнителем – все эти качества вполне могут быть присущи и зависимому, несвободному, социально неполноправному члену общества – но сверх этого ученик воспитанный в данных управленческих культурах путем самовоспитания приобретает способность проектирования собственного жизненного пути, получает самый важный атрибут свободного человека – возможность ответственно распоряжаться своей жизнью, быть разумным хозяином своей судьбы, дела, дома, государства.
За что отвечает дидактическая структура и палитра методических приемов на уроке? Что происходит с личностью ученика оказавшегося под воздействием вариативных или однообразной дидактических структур, бедности или богатства применения методических приемов?
У ученика в зависимости от вариативности или однообразия дидактической структуры уроков формируется та или иная ментальность: репродуктивная, продуктивно-эвристическая, креативная.
Если урок всегда выстроен в одной и той же схеме: оргмомент, опрос, объяснение, упражнение, проверка усвоения, объявление оценок, домашнее задание, то - как бы не был интересен наш рассказ, как бы изощренно и глубоко не проверили бы мы усвоение пройденного материала, как бы полно, объективно беспристрастно и много не выставили бы мы оценок и сколь бы тщательно, посильно и индивидуально не подобрали бы мы ученикам домашнее задание – массив таких уроков, несмотря на все их перечисленные достоинства обязательно сформирует лишь репродуктивную ментальность. Высшее проявление репродуктивной ментальности - это позиция эрудита-архивариуса, обладающего сведениями по множеству самых разных вопросов, эдакой ходячей энциклопедии, а повседневное проявление той же ментальности – это жизнь по заведенному порядку, в согласии со здравым смыслом, когда на все известные жизненные вопросы есть узаконенные общественным мнением стандартные ответы. На уровне быта обладать репродуктивной ментальностью – это следовать моде, пользоваться благами масс-культуры, отрабатывать стандартные поло-возрастные роли. В профессиональной сфере человек, обладающий репродуктивной ментальностью, как правило, не выходит за пределы так называемых массовых профессий. Вот каковы воспитательные последствия однообразия и стандартизации в построении и проведении уроков.
Если же структурно-сюжетное разнообразие уроков обеспечивает вариативность дидактической структуры уроков, которая работает на разные формы и способы понимания информации и исполнения деятельности, если такие уроки учат:
· «проблематизировать» - «исследовать» действие, текст, то есть разделять их на произвольные части с помощью любых «команд» (для действия) постановки «вопросов», выделения «проблем»(для текста);
· «концептуализировать» - превращать действие, текст в ряд других с помощью выделения из действия путем «акцентирования» любых составляющих его операций с последующей сменой последовательности этих операций; выделения из текста любых составляющих его «тезисов», с последующим переструктурированием самого текста;
· «вариативизировать» - изменять характер действия по модальностям (вынужден, должен, необходимо, могу, хочу) и форму текста по видам высказывания («представлять» одну и ту же информацию, в виде либо инструкции, либо описания, либо вопрошания, либо предвидения, либо утверждения, либо доказательства, либо теоретического построения);
· «пересемантизировать» - одно- и (или) многократно придавать действию противоположный характер (собрать – разобрать, увеличить - уменьшить, украсить – исковеркать, починить – сломать и т. д.), что должно приводить к самостоятельному порождению новых операций; а также одно- и (или) многократно «переворачивать текст в антоним», что должно приводить к дроблению значений и появлению новых значений и смыслов, и в конечном счете к самостоятельному порождению новых авторских текстов;
- то этот путь гарантированно приведет к воспитанию эвристической (проблемно-поисковой) или креативной (проектно-продуктивной) ментальностей, которые позволяют человеку выступать в любых видах понимания текстов и осуществления деятельностей либо комментатором-толкователем текста и рационализатором деятельности, либо исследователем, либо проектировщиком, либо «автором-художником» либо, наконец, «аутопоэтом» - со-автором собственной личности.
Вместе с тем, в зависимости от бедности или богатства применяемых на уроках методических приемов развивается та или иная степень подвижности интеллекта, вырабатывается здравый смысл, формальная логика, иные более сложные формы «логик», наконец, возможность видеть эмоциональное состояние и мыслительный аппарат у себя и других «как бы со стороны» и относиться, так или иначе, не только, и не столько к содержанию получаемой информации, сколько к самим условиям выработки этой информации. Ясно, что лишь на этом пути появляется возможность воспитывать взаимопонимание, взаимочувствование, воспитывать стремление услышать другого, понять и принять его мотивы, разобраться в себе, увидеть себя «другими глазами». Все это с одной стороны воспитывает совесть, а с другой - толерантность, которые ведь в сочетании друг с другом есть не что иное, как современное прочтение евангельской максимы: «Лицемер! Вынь прежде бревно из своего глаза и тогда увидишь, как вынуть сучек из глаза брата твоего» (Матф., 7, 5).
Что же происходит, когда мы «забываем» о воспитании на уроке, или – что, то же самое - когда мы представляем себе урок лишь как форму обучения? Тогда по настоящему существенными нам кажутся лишь две вещи: нужно, чтобы учитель был хорошим специалистом своего предмета, с одной стороны, а с другой - чтобы он был у детей «в авторитете», обладал достаточной личной силой и управленческими навыками для поддержания дисциплины и послушания. И в этом случае весь мощный образовательный, и в том числе воспитательный потенциал урока, заложенный Я. А. Коменским в эту универсальную форму педагогического общения и взаимодействия, в эту вариативную психодраму представляется избыточным. Нет необходимости в режиссуре стиля образовательного общения, не нужно выбирать тип и вид урока, ломать голову над разными вариантами дидактической структуры, продумывать рациональность применения методов, форм, средств и методических приемов, находить сюжет и проектировать сценарий: все это кажется ненужным и лишь мешающим якобы главному – успешному «перекладыванию» ЗУНов из рук учителя в руки учеников.
Но ЗУНы нужны лишь на вузовских экзаменах, они есть пища репетиторов. Достижение их необходимо, но совершенно недостаточно для хорошей школы, которая хочет не только натаскивать на поступление в ВУЗ, но и «сеять разумное, доброе, вечное», и, кстати, не только сеять, но и отвечать за полученный урожай…
