Многозначное прочтение учебных текстов учениками. Ошибка – путь к творчеству

Развернем это положение. Как будет выглядеть принцип дополнительности применительно к умению героя нашего проекта - «учителя-интеллектуала» выделять главное, структурировать мысли, быстро схватывать главное в процессе слушания? Прежде всего, придется отказаться от очевидного для традиционной логики постулата, что главная мысль в данном фрагменте текста – «объективно одна», она может быть «единственно правильным образом выделена», а текст, таким образом, имеет одно и только одно верное прочтение. Надо будет согласиться, что «главной» может стать любая мысль, любая фраза, любое утверждение данного текста. В зависимости от признания той или иной мысли, фразы, утверждения – основной или главной в данном тексте, сам этот текст будет читаться (пониматься, интерпретироваться) вариативно! Придется считать любое прочтение текста возможным, а это, в свою очередь, значит, что особой ценностью становится ошибка при понимании традиционного текста. Ошибающийся ученик окажется для нашего проекта нового учителя-интеллектуала высокоценным. Ведь в логике вариативности важно не столько «отгадать единственную истину», сколько выстроить поле возможных истин, увидеть средства построения этих истин!

Приведем простой пример вариативной интерпретации текста на материале истории древности:

В учебнике написано: Римское государство стало могущественным и обширным, благодаря: развитому сельскому хозяйству, широкому использованию труда рабов, многочисленной, хорошо вооруженной и обученной армии, здоровым, трудолюбивым и многодетным гражданам, принимающим непосредственное участие в управлении государством, высокоорганизованной городской жизни, развитым ремеслам, торговле, транспорту и денежному обращению, отточенным правовым нормам и соблюдению законов, высокой морали народа и социальному миру между аристократией и простолюдинами.

В советской школе, с ее ориентацией на исторический детерминизм, классовую борьбу и примат экономики единственно правильным ответом на вопрос о причинах могущества Рима было выделение в качестве главных утверждений благоприятного географического положения, высокоразвитого хозяйства и рабского труда, все остальные черты, если и указывались, то, как производные от основных.

В российской дореволюционной и современной западной классической школе, с их опорой на примат духовного начала и культурно-исторический подход, правильным ответом на тот же вопрос оказывается выделение в качестве главных утверждений высокой морали и «величия римского народа», отточенных правовых норм и соблюдения гражданами законов, непосредственного участия нравственных и законопослушных граждан в управлении государством. Остальные черты обязательно указывались, но также, как производные от основных.

Для педагога, работающего в логике личностного образования, проект деятельности которого мы создаем, любой вариант выделения учеником главных и производных позиций в рамках указанного вопроса будет ценен. Более того, ценным будет и преобразование учениками самого вопроса, в том числе уточнение понимания слов «могущество», «величие», «государство» и т. п. а иногда и отказ от традиционной трактовки самих слов и словосочетаний, встречающихся в представленном тексте.

Что же получится в результате? Несколько десятков рассказов-вариаций (по числу участников-учеников) о смысле исторического пути Рима, составленных из базового стандартного текста учебника самими учениками, в процессе такого составления обучающимися диалогу и созданию смыслов. Задача учителя – поддерживать и учить разворачивать любой ход, как самый простой, так и самый сложный, как самый очевидный, так и самый «безумный». У нашего проекта деятельности учителя появилась первая устойчивая роль-функция – учитель выступает здесь как мастер языковых игр, конструктор текстов.

Сразу же окажется, что в процессе составления собственных рассказов ученики неминуемо будут действовать в рамках основных нарративных (повествовательных) жанров: они сделают либо сюжетный рассказ, либо притчу-басню, либо сказку-легенду, либо «похвальное слово», либо «слово-поношение», либо сатиру-анекдот, либо эссе, либо лирическую зарисовку, но скорее всего – нечто состоящее из элементов разных текстовых жанров. Задача учителя в данном случае будет состоять в упорядочивании детского творчества – обучении учеников на их собственном авторском материале признакам тех или иных известных жанров и побуждении создавать и осваивать новые. У нашего проекта деятельности учителя появилась вторая устойчивая роль-функция – учитель выступает здесь как стилист, хранитель культурных образцов текстовых жанров.

Вместе с тем, какая-то часть свободных ученических рассказов «про величие и падение Рима» обязательно окажется когнитивно неприемлема (Цезарь не мог отдать приказ нанести ракетно-бомбовый удар по г. Бибракту), эстетически неприемлема (в авторском рассказе не должно быть просторечных и нецензурных выражений), этически неприемлема (смысл рассказа, его «мораль» не может прославлять насилие, убийства, пытки, геноцид и т. п.). Стало быть, учитель в нашем проекте обязан нести еще одну важнейшую роль-функцию: быть безусловным авторитетом, ограничивающим «свободную игру детских творческих и интеллектуальных сил» морально-этическими и эстетическими рамками.

Уместно спросить: относиться ли все сказанное лишь к гуманитарной сфере, или может быть распространено на учителей точных и естественных наук?

Представим себе обычную работу с математической или естественно-научной задачей. В процессе ее решения, по существу, происходит то же самое, что и в рассмотренном выше случае. Условие задачи преобразуется в ряд соподчиненных (самого главного, главного, перво-, второ- и т.д.степенных) вопросов, последовательные ответы на которые, в конечном счете и дают общее решение задачи. Почти всегда, условие школьной задачи составлено так, что возможная последовательность вопросов одна и только одна. Если же мы начнем вариативно изменять эту последовательность, то выйдем в пространство конструирования новых условий задач, составленных из тех же элементов, что и исходная.

Рассмотрим случай, когда дан пример: 5a + 4(ab – 12 kt)(3b + 7t): 35bt =        где: a=7,5; b=12; k= -2,3; t=7.

При решении этого примера акценты уже расставлены: сначала выполняются действия в скобках, затем умножение и деление, затем сложение – вычитание. Вариативный подход, где должна быть установлена другая последовательность действий потребует и другой записи – смены скобок, знаков и т. п. Если же данный пример окажется условием какой либо задачи имеющей арифметический или, допустим, физический смысл - тогда можно будет расширить рамки вариативности – менять уже не только математические знаки, но и текстовые условия. Соответственно учитель здесь также выступит в найденных нами трех ролях-функциях: и как мастер языковых игр – конструктор текстов, предоставляя ученикам самостоятельно строить вариации исходного математического выражения; и как стилист, хранитель образцов математических и естественно-научных текстов, помогающий юным импровизаторам определять математический жанр сконструированного выражения: арифметический или алгебраический, многочлен или уравнение, задача того или иного типа; и как авторитет, не позволяющий ученикам переходить когнитивные, морально-этические и эстетические границы в создаваемых ими текстах (самый простой пример нарушения всех трех границ: «и вышло у него в ответе – два землекопа и две трети»).