2020-01-14
304
Далее рассмотрим другие психологические характеристики детей в зависимости от доминирующей родительской стратегии.
Тем не менее, в семьях «конструктивных» родителей уже у 87% детей этой группы определен высокий уровень дисциплинированности, инициативности – 63%. Ответственно выполняют задания 73% респондентов, а 27% еще не научились ответственно выполнять задания и поручения.
В группе респондентов «деструктивных» родителей преимущественно преобладают низкие значения по «ответственности выполнения задания» –20%, дисциплинированности – у 31% детей. Средний уровень выраженности получен по инициативности (у 55% детей).
Различия выраженности форм ответственности респондентов в зависимости от доминирующего типа родительского отношения представлены в табл.3.
Таблица 3
Распределение выраженности форм ответственности в зависимости от доминирующего типа родительского отношения к ребенку, %
| Проявления ответственности | Уровень выраженности начальных форм ответственности в зависимости от доминирующего типа родительского отношения, %
| Уровень значимости различий | |||
| «Конструктивный» | «Деструктивный» | ||||
| Ответственное выполнение поручений учителя | 73 | 20 | * | ||
| Дисциплинированность | 87 | 31 | * | ||
| Инициативность | 63 | 55 | |||
Примечание. Знаком * отмечены значимые отличия (p ≤ 0,01).
Анализ достоверности различий параметров ответственности личности в зависимости от доминирующего типа родительского отношения показал, что ответственно выполняют задания 73% детей «конструктивных» родителей, а «деструктивных» – 20% (p ≤ 0,01). Рассмотренные различия иллюстрируются на рис. 2.
Рис. 2. Значения ответственного выполнения задания детей в зависимости от типа родительского отношения к ребенку
Из числа детей «конструктивных» родителей 87% имеют высокий уровень дисциплинированности, а «деструктивных» – 31% (p ≤ 0,01). Рассмотренные различия иллюстрируются на рис. 3.
Таким образом, достоверное большое количество детей «конструктивных» родителей, по сравнению с детьми «деструктивных» родителей, имеют хорошую успеваемость в учебе по следующим составляющим: проявления инициативности, хорошей дисциплинированности, «ответственного выполнения заданий». В то же время значимо большое количество детей «деструктивных» родителей, которые имеют низкие показатели «ответственного выполнения задания», дисциплинированности, проявления инициативы. Это выражается в принятии детьми очень небольшой части цели, которую почти сразу же теряют; ошибки не замечают и не исправляют и т.п.
Рис. 3. Уровень дисциплинированности детей в зависимости от типа родительского отношения к ребенку
|
|
|
Анализ полученных результатов показал, что выбор родителями стратегий поведения влияет на формирование у ребенка чувства ответственности, что непосредственно связано с качеством успеваемости его в школе.
В жизни всякого человека его родители исполняют одну из первостепенных ролей. От взаимоотношения матери и отца к собственному ребенку во многом зависит процесс воспитания его личности. Идеология, становления характера, этические начала, связь с духовными ценностями. Данный процесс зависит от того, насколько довольствуются в семье ключевые надобности ребенка, как справедливо с точки зрения его формирования и воспитания выражаются родительские позиции [18].
Мы знаем, что существует немало потребностей у детей, однако ограничимся характеристикой исключительно основополагающих:
1. Надобность в любви, теплоте эмоций и доброжелательности, называемая также надобностью в экспансивном контакте. Сам ребенок должен испытывать заинтересованность родителей ко всем его обещаниям и действиям. А со своей стороны дети изъявляют немалую заинтересованность к жизни родителей.
2. Потребность в почтении. Ребенок ощущает себя неудовлетворительно, если к нему относятся легкомысленно и пренебрежительно, а также, если его критикуют, унижают и постоянно наставляют. В итоге от долговременной критики он будет расположен, испытывать свою неполноценность.
3. Необходимость в самоутверждении как персоны, у которой формируются и осуществятся свои персональные способности [23].
Также были проведены методики с детьми на выявление уровня школьной мотивации (методика А.М. Шуберта «Школьная мотивация», анкета на определение школьной мотивации).
Данные методики помогли определить насколько у ребенка сформировано отношение к себе как к ученику.
Таким образом, у «конструктивных» родителей 66 % детей (23 человека) выделяются присутствием высоких когнитивных аргументов, влечением наиболее благополучно реализовывать все предъявляемые школой запросы. Они весьма четко руководствуются установкам учителя, добросовестны и ответственны, чрезвычайно ощущают, если зарабатывают неудовлетворительные оценки или замечания преподавателя. Также у таких детей сформировано отношение к себе как к школьнику.
16 % детей (6 человек) успешно справляются с учебной деятельностью, отношение к себе как к школьнику практически сформировано; у 9 % детей (3 человека) позитивное отношение к школе, но школа притягивает преимущественно внеучебными сторонами. Эти дети довольно счастливо ощущают себя в школе, тем не менее, чаще идут в школу, для того чтобы общаться с друзьями и учителями. Им приходиться по душе чувствовать себя учениками, а также иметь красивый портфель, карандаши, книжки. Когнитивные мотивы у подобных детей выработаны в меньшей степени и учебный процесс их мало притягивает.
Следовательно, что только 9 % детей (3 человека), у «конструктивных» родителей, ходят в школу неохотно, отдают предпочтение пропускать занятия. И на уроках часто берутся за посторонние дела. Они ощущают серьезные затруднения учебной деятельности и находятся в состоянии неустойчивой приспособленности к школе;
В тоже время 9 % детей (1 человек), родители которых характеризуются доминирующей «деструктивной» стратегией, успешно справляются с учебной деятельностью, 55 % детей (6 человек) положительно относятся к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами, 36 % детей (4 человека) негативно относятся к школе. Также эти дети ощущают серьезные тяжести в школе: они не преодолевают трудности в учебной деятельности, они переживают проблемы в общении с одноклассниками, в отношениях с преподавателями. Школа зачастую воспринимается детьми как агрессивная среда, нахождения в которой для них невозможно. Они могут лить слезы, проситься домой. А в остальных случаях ученики могут показывать враждебные реакции, отнекиваться исполнять те или другие поручения, руководствоваться нормам, установкам. Нередко у подобных школьников наблюдаются патологии нервно — психического здоровья.
|
|
|
Различия выраженности уровня школьной мотивации ребенка в зависимости от доминирующего типа родительского отношения представлены в табл. 4.
Из числа детей «конструктивных» родителей 66% имеют высокий уровень школьной мотивации, а дети «деструктивных» родителей 9% (p ≤ 0,01). Рассмотренные различия иллюстрируются на рис. 4.
Таблица 4.
Различия выраженности уровня школьной мотивации ребенка в зависимости от доминирующего типа родительского отношения, %
| Проявления отношений ребенка к школе | Уровень выраженности школьной мотивации ребенка в зависимости от доминирующего типа родительского отношения, % | Уровень значимости различий | |
| «Конструктивный» | «Деструктивный» | ||
| Высокий уровень школьной мотивации | 66 | 9 | * |
| Школа больше привлекает внеучебными её сторонами | 9 | 55 | * |
| Негативное отношение к школе | 0 | 36 | * |
Примечание. Знаком * отмечены значимые отличия (p ≤ 0,01).
Рис. 4. Выраженность высокого уровня школьной мотивации детей в зависимости от типа родительского отношения к ребенку, %
55% детей, родители которых характеризуются «деструктивными» стратегиями, школа больше привлекает внеучебными её сторонами, а у детей «конструктивных» родителей это число составило 9% (p ≤ 0,01). Также у детей «деструктивных» родителей негативное отношение к школе испытывают 36% (рис. 5 – 6).
Подобным образом, школьник видит себя глазами ближних взрослых и его воспитывающих. И если оценки и ожидания в семье не отвечают возрастным и персональным спецификам ребенка, также и его суждение о себе выглядят искаженными.
Дети с истинным мнением о себе воспитываются в семьях, где родители уделяют им довольно немало времени; позитивно оценивают их физические и интеллектуальные предоставленные, но не мыслят степень их формирования возвышеннее, чем у большинства сверстников; предсказывают неплохую успеваемость в школе.
|
|
|
Рис. 5. Выраженность уровня заинтересованности детей школой внеучебными её сторонами в зависимости от типа родительского отношения к ребенку
Рис. 6. Выраженность негативного отношения к школе у детей в зависимости от типа родительского отношения к ребенку
Детей, родители которых характеризуются «деструктивными» стратегиями, часто наказывают отказом от общения. Дети с заниженной самооценкой вырастают в семьях, где с ними не обучаются, однако спрашивают повиновения; невысоко оценивают, нередко обвиняют, карают, порой - при посторонних; не ждут от них успехов в школе и внушительных достижений в жизни.
Отталкиваясь от сказанного, можно сделать вывод, что успеваемость в школе становится одним из главным критерием оценки ребенка как личности со стороны старших и сверстников. Отношение к себе как к ученику в полноценной мере обусловливается семейными ценностями. На первый план у ребенка выходят те его особенности, которые главным образом тревожат его родителей - поддержание авторитета (дома задаются вопросы: «А еще кто заработал пятерку?»), повиновение («А тебя сегодня не ругали?») и т.д. В самосознании школьника смещаются ударения, когда родителей беспокоят не учебные, а повседневные обстоятельства в его школьной жизни («А в классе из окон не дует?», «А что вам подавали на обед?»). Или родителей мало что волнует - школьная жизнь ребенка не обсуждается, а если и обсуждается то только формально. Часто взрослые задают безразличные вопросы: «А что было у вас сегодня в школе интересного?» преждевременно или поздно повергнет к подобающему ответу: «Ничего необычного», «Все стандартно».
Также родители задают и исходный уровень притязаний ребенка – именно то, на что он претендует в учебной деятельности и взаимоотношениях. Дети с высокой степенью притязаний, завышенной самооценкой и престижной мотивацией надеются только лишь на успех. И их соображения о существующем так же жизнерадостны. Дети с низкой самооценкой в своей жизни не претендуют на многое. Перед собой они не устанавливают высоких целей и неизменно колеблются в своих потенциалах, стремительно примиряются с тем уровнем успеваемости, который вырабатывается в начале обучения.
Анализ и интерпретация полученных эмпирических данных позволяет сделать следующий вывод, подтверждающий гипотезу: если родители характеризуются преобладанием деструктивного типа родительского отношения, то это негативно отразится на качестве успеваемости ребенка в школе.
Из этого следует, что конструктивный тип родительского отношения связан с хорошей успеваемостью ребенка в школе при высоких значений ответственности, а деструктивный – с низкой успеваемостью ребенка. Заметим, что респонденты, у родителей которых преобладает конструктивный тип родительского отношения, чувствуют себя комфортно, эмоционально благоприятно в семье. Группа респондентов, родители которых характеризуются преобладанием деструктивного типа родительского отношения к ребенку, чаще испытывают неблагоприятное эмоциональное состояние. Полученные результаты свидетельствуют о том, что доминирование деструктивных стратегий родительского отношения к ребенку негативно сказывается на успеваемости ребенка в школе.
Так, повышенная строгость и контроль со стороны родителей препятствуют формированию внутреннего плана оценки собственной деятельности, что ведет к зависимости оценок ребенка от оценок родителей. В этом случае нет условий для формирования у ребенка рефлексии, способности анализировать собственные достижения и неудачи, что ведет к несформированности адекватного переживания ответственности за собственные поступки. Эти дети осознают позитивное отношение к ним родителей независимо от результатов их работы или учебы. В связи с этим потребности довести дело до завершения, выполнить его максимально хорошо отсутствуют. Нет необходимости ставить перед собой сложные задачи, если родители хвалят и любят ребенка даже за некачественную работу. Если ребенок включен в творческую деятельность, то кроме позитивного отношения к его деятельности со стороны родителей он сталкивается с более адекватной оценкой его работы со стороны сверстников.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Семья служит базисом формирования личности ребенка. Родители играют важнейшую роль в формировании Я – концепции, и хотя окружающие могут внести свой вклад в развитие способностей ребенка, приоритет родителей в воспитании личности неоспорим. Психологический климат, который создают родители, имеет для ребенка жизненного важное значение. Ведущим фактором успеваемости ребенка в школе являются особенности построения отношений ребенка со значимыми взрослыми, а именно с родителями.
Проблема влияния доминирующего типа родительского отношения на ребенка сегодня приобрела особую актуальность. От того, какие стратегии поведения выбирают родители зависит эмоциональная, мотивационная, поведенческая и многие другие сферы ребенка, что в дальнейшем влияет на его успеваемость в школе.
В нашем исследовании мы опираемся на положения о роли родителей как факторе влияющим на успеваемость ребенка в школе в трудах Т.В. Архиреева, О.В. Барсукова, Б.С. Волков, М.Н. Емельянова, В.П. Кузьмина, А.У. Лопатин и др. [4, 7, 11, 12, 17, 23, 24, 29, 34, 37, 38, 40, 44, 58].
Проведя исследование мы сделали вывод, что в семьях, где отношения родителей и детей строятся на понимании, принятии и признании, характеризуются высокой самооценкой, позитивными установками, социальной открытостью и т.д., нацелены на развитие у ребенка активности, самостоятельности, инициативности и пр., в целом создаются необходимые психологические условия для успеваемости ребенка в учебной деятельности. А дети, в семьях, с деструктивным типом родительского отношения, характеризуются низкой успеваемостью в школе и плохой дисциплиной.
Исходя из этого, можно сказать, что успеваемость ребенка в школе связана с конструктивным типом родительского отношения, а проявление низкой успеваемости – с деструктивным.
Дети, у родителей которых доминирует конструктивный тип родительского отношения, чувствуют себя комфортно, эмоционально благоприятно в семье, более раскрепощено, свободно, смело в проявлении себя в творчестве, общении, цели достижении и пр. Дети, родителям, которых свойствен деструктивный тип родительского отношения к ребенку, чаще испытывают неблагоприятное эмоциональное состояние, что, возможно, скрывает проявление потенциала, развитие способностей, уверенности в принятии одобрения со стороны родителей и др.
В соответствии с полученными результатами были разработаны следующие рекомендации для классных руководителей:
1) проводить разъяснительную работу с родителями, говоря о том что, несмотря на трудности, вызванные кризисом, не должно ослабевать внимание к ребенку, особенно младшего школьного возраста. Необходимо психологическое и педагогическое просвещение родителей;
2) точно определить тип воспитания семьи и при необходимости вовремя помочь в корректировке внутрисемейных отношений совместно с педагогом-психологом;
3) особенно усилить работу по повышению значимости и роли отца в воспитании и в обучении своего ребенка.
А также были разработаны рекомендации для родителей:
1) формируйте у ребенка положительное отношение к учебной деятельности, интеллектуальному труду, учителю, одноклассникам;
2) будьте внимательными к чувствам и переживаниям маленького ученика, необходимо их вовремя заметить, поговорить, успокоить ребенка;
3) ни в коем случае нельзя сравнивать результаты учебной деятельности ребенка с достижениями других, более успешных учеников;
4) необходима моральная и эмоциональная поддержка;
5) подчеркивайте ту сферу деятельности, где ребенок более успешен, помогая ему тем самым укрепить уверенность в себе;
6) спокойствие домашней жизни вашего ребенка поможет ему более эффективно решать трудности школьной жизни.
Таким образом, проведенное исследование факторов влияющих на успеваемость ребенка в школе позволили решить поставленные задачи, подтвердить выдвинутую гипотезу.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Алексанрова Е. Подружитесь с собственным ребенком// Воспитательная работа в школе. — М., 2005. №3. — С. 73 - 84.
2. Архиреева Т.В. Влияние родительского воспитания на самоотношение младшего школьника // Вопросы психологии. – 2006. № 3. — С. 67 - 77.
3. Баринова И.Г. Экология взаимодействия взрослого и ребенка// Мир психологии. – М., 1997. №1. — С. 174 - 182.
4. Барсукова О.В. Психологическая защита ребенка дошкольного возраста от дестуктивного влияния родителей: Автореф. … канд. психол. наук. Ростов н/Д, 2000. — 22с.
5. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды. М.; Воронеж, 1995. — 352 с.
6. Варга А.Я. Типы неправильного родительского отношения: Автореф. дис.... канд. психол. наук. - М., 1987. — 12 с.
7. Вергелес В.И., Матвеева Н.А., Раев А.И. Младший школьник: помоги ему учиться. – СПб., 2000. — 159 с.
8. Волкова Е.М. Трудные дети или трудные родители? – М.: Просвещение, 1992. — 234 с.
9. Волков Б.С. Младший школьник: как помочь ему учиться. – М.: Академический проект, 2004г. – 142с.
10. Гарбузова В.И. Воспитание ребенка в семье. - М., 1995. — 188 с.
11. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. – М., 1993. — 208 с.
12. Джайнотт Х.Дж. Родители и дети. – М., 1986. — 303 с.
13. Дольто Ф. На стороне ребенка. – СПб., 1997. — 527 с.
14. Дружинин В.Н. Психология семьи. М.: КСП, 1996. — 160 с.
15. Емельянова М.Н. Родительские стереотипы и реальности школьной жизни // Начальная школа плюс. – М., 2006. № 11. — С. 32 - 36.
16. Зиганов М.А. Родители и школа: как обеспечит качество образования и чувство комфорта // Народное образование. - 2007. №2. — С. 128 - 133.
17. Зинченко С.Н. Почему детям трудно учиться. – Киев, 1990. — 54 с.
18. Кочубей Б.Н., Новикова Е.В. Детские тревоги: в школе и дома // Семья и школа. - М.: Знание, 1988. №7. — С. 46 - 51.
19. Леонтьев А.Н.Проблемы развития психики. 4-е изд. М., 1981. — 218 с.
20. Лидерс А.Г. Типология методик психологического обследования родительско-детских отношений в семье // Материалы конф. «Психологические проблемы современной Российской семьи» / Под ред. В.К. Шабельникова, А.Г. Лидерса. В 2-х ч. Ч 2. – М., 2003. — С. 154 - 157.
21. Лидерс А.Г., Спирева Е.Н. Стиль семейного воспитания и личностные особенности родителей // Семейная психология и семейная терапия. – М., 2001. № 4. — С. 71 - 74.
22. Лисина Н.И. Общение, личность и психика ребенка. - М., 1997. — 384 с.
23. Лопатин А. Успешность школьника в учебе зависит и от семьи // Сельская школа. - 2005. №3. — С. 67 - 74.
24. Марковская И.М Тренинг взаимодействия родителей с детьми. – СПб., 2004. — 219 с.
25. Недвецкая М. Повышение педагогической культуры родителей в процессе взаимодействия школы и семьи // Начальная школа. - 2007. №1 — С. 21 - 29.
26. Обухова Л.Ф., Шаграева О.А. Семья и реб.: Психологический аспект детского развития. – М., 1999. — 268 с.
27. Холина З.Н. Родительский авторитет, воспитание в семье: Материал для родительского собрания // Начальная школа. - 2008. №5. — С. 31 - 42.
28. Чупров Л.Ф. Типы семейного воспитания как основа педагогического потенциала семьи в нравственном воспитании школьников // Совершенствование идейно-воспитательной работы в школе (Сб. научных статей) / Отв. ред. С.П. Ултургашев. – Абакан: АГПИ, 1991. – С. 120 - 126.
29. Шаповаленко И.В. Родительское отношение к ребенку: определение, типы, и влияние на психическое развитие // Психология семейных отношений с основами семейного консультирования. Академия, 2004. №3. — С. 81 - 90.
30. Шведовская А. Специфика позиции родителей при различных типах взаимодействия с детьми дошкольного и младшего школьного возраста// Психологическая наука и образование. - 2006. №1. — С. 69 - 80.
Приложение
Приложение 1
