Феноменалистическая психология и гуманистическая педагогика 1 страница

В последнее время в сфере образования все большее признание получает гуманистический подход, для которого характерно внимание к эмоциональным аспектам взаимодействия учителя и учащихся и соответственно перенесение центра тяжести с процесса обучения на процесс учения. Источники гуманистического подхода в педагогике весьма разнообразны.

Роджерс в качестве центрального понятия выдвигает “свободу учения” и рассматривает целый ряд личностных качеств и особенностей поведения учителей с точки зрения того, насколько они способны обеспечивать учащимся эту свободу. При этом он не дает никаких рецептов преподавания, ибо считает, подобно Комбсу, что каждый учитель призван самостоятельно отыскать путь наиболее эффективного применения своих возможностей. Такой взгляд на обучение основывается на принципе развития в противоположность механистическому подходу и жестко структурированному процессу обучения.

Пожалуй, наиболее ясные постулаты, фиксирующие сущность антимеханистического подхода в педагогике, принадлежат основоположнику гуманистической психологии Маслоу. Он вводит различие внутреннего и внешнего обучения. Внутреннее обучение влияет на личность человека в целом и направлено на раскрытие его уникального потенциала. Внешнее обучение – это процесс, являющийся самоцелью. Мы уже говорили о том, что дети, учитель которых стремится к самоактуализации, воспринимают процесс обучения как стимуляцию внутреннего роста. Естественно предположить, что такие учителя избрали эту профессию сознательно, поскольку в ней они находят возможности для своего дальнейшего развития. К такому выводу и приходит Маслоу. Он считает, что у самоактуализующейся личности всегда имеется потребность в деятельности определенного рода, которую следует рассматривать не как недостаток чего-либо, требующий восполнения, но как необходимое условие для духовного развития личности. Учителя с тенденцией к самоактуализации делают процесс учения притягательным и в силу этого не только создают на уроке позитивный климат, но и обеспечивают условия для внутреннего развития детей. Впрочем, учителя, не склонные к самоактуализации, также могут создавать атмосферу, благоприятную для учения, но, как правило, лишь для отдельных учащихся.

С точки зрения феноменалистической психологии подлинное учение захватывает всю личность Человека целиком и не может быть сведено просто к сообщению сведений, которые необходимо запомнить. Опыт учения помогает человеку, во-первых, установить свои личностные особенности, те качества, которые отличают его от других, делают уникальным; а во-вторых, обнаружить в себе мысли, действия и переживания, носящие общечеловеческий характер и тем самым как бы размыкающие его индивидуальность, связывающие его со всем человечеством. В таком понимании учение, в сущности, приравнивается к становлению человека. Только внутреннее движение к подлинно человеческой сущности рассматривается в этой традиции как истинное учение.1

Роли, предусматриваемые для учителей и учащихся в рамках такого подхода, резко отличаются от ролей, задаваемых им традиционной организацией школьного обучения. Учащемуся на всем протяжении учебного процесса отводится предельно активная роль, которая предполагает самостоятельность в выборе того, чему, как и сколько он будет учиться. Теряет свое значение при таком подходе то, что всегда считалось главными ролевыми характеристиками учителя, – его властный абсолютизм и способность быть источником информации. Роль учителя предполагает оказание учащимся помощи и создание особой атмосферы, способствующей их свободному эмоциональному и интеллектуальному развитию.1

Роджерс постоянно подчеркивает, что процесс преподавания представляет гораздо меньшую важность и меньший интерес, чем процесс учения, важность которого трудно переоценить. При этом ценным и осмысленным он считает только учение, основанное на самодеятельности, саморегуляции и самопознании. Исходя из этого, Роджерс вводит представление о двух типах учения, которые, как он считает, являются диаметрально противоположными с точки зрения того значения, которое они имеют для развития личности. В его концепции они получили наименования “когнитивное учение” и “опытное учение”. К когнитивному типу он относит все процессы учения, описываемые в традиционных теориях обучения, в том числе и во многих когнитивных теориях, в рамках которых учение трактуется как усвоение индивидом определенного объема знаний. Следует отметить, что Роджерс критически оценивает не только теории, проповедующие механическое овладение фактическим материалом, но и весьма широкий круг представлений, в основу которых положено понятие “усвоение знаний”. Этим представлениям, па которых основан первый тип учения, Роджерс противопоставляет идею учения на собственном опыте, которое он описывает прежде всего как значимое для личностного развития учащегося и его эмоциональной сферы, но в то же время и как когнитивно развивающее. Человек, по Роджерсу, должен быть самим собой, испытывая не чувство неполноценности и потребность в психологической защите, а чувство собственной адекватности, которое позволяет ему быть восприимчивым к окружающему его миру. Условием, необходимым для осуществления учения в опыте, является внимание человека как к собственным убеждениям и переживаниям, так и к убеждениям и переживаниям людей, с которыми он сталкивается. Иначе говоря, личный опыт каждого человека является для него самоценным и заслуживающим доверия, ибо он выступает в конечном счете как единственный критерий оценки жизненных событий. Учение, в ходе которого индивид взаимодействует с реальными людьми и сам учится быть реальным, адекватным, приносит огромное удовлетворение.

Перед учителем и психотерапевтом Роджерс ставит одну и ту же цель – помочь индивидам достичь полноты своего самоосуществления. Он считает, что главной проблемой в сфере образования является разработка методов, способных поддержать у всех школьников без исключения здоровую любознательность (свойственную всем детям, но так редко встречающуюся у взрослых) и жажду учения, которая могла бы заменить любые “кнуты и пряники” искусственной мотивации. Роджерс, как и большинство гуманистических психологов, настаивает на необходимости изменения системы образования. Для этого нужно, по его мнению, высвободить любопытство учащихся, позволить им поиск, то есть свободный выбор направления учения, продиктованный их собственными интересами, дать пищу их пытливости, стимулировать дух открытий. Для этого нужно, прежде всего, признать, что все в мире пребывает в непрерывном становлении.1

Стремление к учению Роджерс рассматривает как естественную потребность личности. Более того, он считает, что эта потребность могла бы сохранять свою актуальность на протяжении всей жизни человека, не будь она подавлена условиями его существования. Но люди готовы учиться только тому, что является для них значимым. Поэтому решающим является в процессе учения тот опыт, который делает возможным восприятие и внутреннее принятие индивидом новой для него информации, новых идей. Роджерс считает, что на уроках следует избегать ситуаций, чреватых резкой перестройкой самовосприятия индивида, поскольку такая перестройка требует атмосферы психологической поддержки, создающей у индивида чувство безопасности и отсутствия внешних угроз, а в классе такая атмосфера существует далеко не всегда. Роджерс критикует распространенное мнение, что все главные истины об устройстве мира в принципе известны и поэтому задача образования заключается в сообщении фактических деталей, требующих пассивного усвоения. Подлинный процесс учения, по Роджерсу, предполагает сознательное, ответственное включение в него учащегося, его готовность быть постоянно открытым к восприятию нового опыта и постоянно меняться самому по мере изменений окружающей действительности. Всякая оценка в ходе учения должна быть связана, прежде всего, с опытом учащегося, поэтому главными основаниями для оценки являются самокритика и самооценка. Через все работы Роджерса, посвященные образованию, проходит мысль, что учение в опыте может стать реальностью только в том случае, если в него удается вовлечь самих учащихся.

Если принять взгляды Роджерса на природу и важность учения на основе субъективного опыта, то остается признать, что в традиционной педагогике роли учителя в сравнении с ролью учащегося придается преувеличенно большое значение. С точки зрения Роджерса, главной задачей учителя является облегчение процесса учения для учащегося; поэтому его рекомендации учителям сводятся к тому, каким образом они могут создавать соответствующую интеллектуальную и эмоциональную обстановку в классе, которая характеризуется атмосферой психологической поддержки. Нет ничего удивительного в том, что эти рекомендации как в целом, так и во многих деталях повторяют рекомендации, сформулированные Роджерсом для психотерапевтической практики.

Роджерс считает, что обучение должно строиться и планироваться таким образом, чтобы оно соответствовало той последовательности, в которой перед детьми возникают те или иные проблемы. Когда школьник уяснил для себя смысл проблемы, роль учителя сводится к созданию свободной и непринужденной атмосферы, которая будет стимулировать учащегося к ее решению. Роджерс считает, что учитель сможет создать в классе нужную атмосферу, если он будет руководствоваться следующими принципами:

1. С самого начала и на всем протяжении учебного процесса учитель должен демонстрировать детям свое полное к ним доверие.

2. Он должен помогать учащимся в формулировании и уточнении целей и задач, стоящих как перед группами, так и перед каждым учащимся в отдельности.

3. Он должен всегда исходить из того, что у учащихся есть внутренняя мотивация к учению.

4. Он должен выступать для учащихся как источник разнообразного опыта, к которому всегда можно обратиться за помощью, столкнувшись с трудностями в решении той или иной задачи.

5. Важно, чтобы в такой роли он выступал для каждого учащегося.

6. Он должен развивать в себе способность чувствовать эмоциональный настрой группы и принимать его.

7. Он должен быть активным участником группового взаимодействия.

8. Он должен открыто выражать в группе свои чувства.

9. Он должен стремиться к достижению эмпатии, позволяющей понимать чувства и переживания каждого школьника.

10. Наконец, он должен хорошо знать самого себя.

Роджерс выделяет семь практических методик, способных, по его мнению, облегчить процесс опытного обучения.

1. Предоставление школьникам выбора учебной деятельности в условиях свободной и открытой организации обучения или в более традиционных его формах.

2. Совместное принятие учителем и учеником решений, связанных с определением объема и содержания учебной работы, с выделением конкретной учебной задачи, а в некоторых случаях – с оценкой работы, проделанной ребенком на каком-либо отрезке процесса учения.

3. В качестве альтернативы механическому заучиванию фактов Роджерс предлагает метод обучения путем открытий, целью которого является углубление понимания материала и развитие самой способности к учению.

4. Личностная значимость классной работы учащихся может быть достигнута путем имитации на уроке реальных жизненных ситуаций. Имитационные методики показали свою эффективность, например, при изучении различных экономических вопросов, деятельности общественных и государственных организаций и т. д. Такой подход, по мнению Роджерса, хорош не только тем, что пробуждает у школьников интерес к изучаемым предметам, но и тем, что они начинают относиться к самому процессу учения с большей ответственностью.

5. Широкое применение могут найти в школе раз личные формы группового тренинга, созданные для общих целей самопознания и личностного совершенствования индивидов,– группы развития сензитивности, группы освоения основных форм общения и т. д. Работа такого рода групп всегда строится на развитии человеческих чувств по отношению к себе и к другим. Группы обычно организуются как автономные образования, не имеющие изначально заданной формальной структуры. Цели и процедуры групповой работы определяются самими ее участниками в ходе взаимодействия. Общей целью группового тренинга является помощь индивидам в анализе своей эмоциональной жизни и в освоении техники межличностного общения. Роджерс описывает опыт работы с группами, различными по своему возрастному составу,– от учащихся начальной школы до взрослых. Как правило, в результате такой работы повышается способность индивидов к свободному и ответственному поведению.

6. Специальные группы, создаваемые для облегчения процесса учения, обычно включают семь – десять человек. Их организация оправдывает себя в больших классах, где в противном случае трудно достичь включенности каждого учащегося в общее обсуждение.

7. Несмотря на то что Роджерс резко критикует обучение, сводящееся к внешнему инструктированию, он тем не менее оставляет в своей системе место для программированного обучения и даже отстаивает его полезность. При этом он указывает на неоднозначность и разнообразие возможных способов его применения. По его убеждению, когда учащийся сталкивается с пробелами в знаниях или с нехваткой средств для решения конкретной задачи, гибкое программированное обучение может оказать неоценимую помощь. Роджерс предостерегает лишь от тотального, недифференцированного использования программированного обучения, которое нередко приводит к вытеснению из процессов учения мышления как такового. Он признает, что правильно использованное программированное обучение повышает гибкость процесса учения и является одним из наиболее эффективных инструментов, которые на сегодняшний день психология смогла предоставить в распоряжение педагогики.

Таким образом, в феноменалистической психологии мы обнаруживаем совершенно иной по сравнению с традиционным подход к процессу обучения. Это предполагает весьма существенную перестройку системы образования, переоценку связанных с ней традиционных ценностей и переосмысление ее роли в обществе.

Человек может стать по-настоящему свободной и творческой личностью только в том случае, если он чувствовал себя свободным в годы обучения, считает Роджерс и последователи его педагогической системы. Это положение звучит правдоподобно. Но оно явно нуждается в эмпирической проверке, так же как и распространенное среди представителей данного направления мнение, что их подход является универсальным и не зависит ни от содержания обучения, ни от возраста учащихся. Нельзя не отметить, что если человека и можно рассматривать как “эксперта” по вопросам собственных потребностей, чувств, убеждений, когда речь идет о психотерапевтической практике, и предоставлять ему инициативу во взаимодействии с психотерапевтом, то мысль о том, что школьник может выступать в качестве более компетентного “эксперта”, чем педагог, по вопросам учебной деятельности, вызывает скептическую реакцию.

Результаты большого числа исследований говорят о том, что “эффективные” учителя по сравнению с “неэффективными” отличаются высокой самооценкой, позитивным отношением к себе, свободой от чрезмерной тревожности и самокритики. Они обладают способностью оказывать позитивное воздействие на Я-концепцию и успеваемость учащихся. Учителя, которые внутренне себя принимают, с большей легкостью принимают и других. В то время как учителя, склонные к самоотрицанию, чаще отталкивают других. Поэтому самовосприятие учителя является одним из важнейших факторов, определяющих характер воздействия на Я-концепции школьников, которые находятся с ним в постоянном контакте. Учителя, обладающие позитивным самовосприятием, уверенностью в себе, в своих педагогических способностях, вступают в общение с другими с большей легкостью и поэтому более эффективно решают задачи, стоящие перед ними на уроке. Иными словами, решающую роль в процессе обучения играют межличностные взаимоотношения, а они в свою очередь в огромной степени зависят от личностных качеств учителя.

Планомерную и систематическую помощь учителям с целью улучшения их самопознания и понимания ими межличностных отношений оказывать пока не удается. Но отдельные исследования и практические мероприятия, направленные на решение этой задачи, приносят весьма обнадеживающие результаты. В частности, уже существуют методы, во многих отношениях эквивалентные традиционным формам группового психотренинга, но более удобные в практическом смысле. Роджерс, один из ведущих представителей феноменалистической психологии, считает, что центральное место в сфере образования должно быть отведено понятию “свобода учения”. Особенности личности и поведения учителя он рассматривает с точки зрения того, насколько они обеспечивают учащемуся эту свободу. Мысль, что подлинное учение возможно лишь в том случае, если оно захватывает всю личность учащегося целиком, является краеугольным камнем этого подхода и основанием для многочисленных предложений по перестройке системы образования.

О наблюдении за поведением младенцев1

Мелани Кляйн

Теоретические заключения, представленные в предыдущих главах, своим происхождением обязаны психоаналитической работе с маленькими детьми2.

Следовательно, мы вправе ожидать подкрепления этих теоретических выводов наблюдениями, полученными в ходе изучения поведения детей в течение первого года их жизни. Доказательства такого рода имеют, однако, определенные ограничения. Мы хорошо знаем, что бессознательные процессы лишь частично отражаются в поведении как взрослого человека, так и ребенка. Памятуя об этой оговорке, мы можем приступить к рассмотрению некоторых свидетельств, говорящих в пользу психоаналитических толкований определенных аспектов поведения младенцев.

Многие детали детского поведения, ранее ускользавшие от внимания или остававшиеся для нас загадочными, становятся более понятными и значимыми благодаря росту наших знаний о ранних бессознательных процессах. Иначе говоря, наша способность к наблюдению за процессами, происходящими в этой специфической сфере, за последнее время значительно возросла. Вне сомнений, наши исследования поведения младенцев в большой мере осложнены тем обстоятельством, что дети этого возраста еще не умеют говорить. Тем не менее, существует множество деталей раннего эмоционального развития, выражающихся неязыковыми средствами. Задача понимания маленького ребенка все же требует не только возросших знаний, но и полного взаимопонимания, основывающегося на соприкосновении нашего и его бессознательного.

Сейчас я предлагаю рассмотреть некоторые детали детского поведения в свете теоретических представлений, отраженных в предшествующих главах этой книги. Поскольку здесь я мало буду принимать в расчет то огромное количество вариаций, которое существует в рамках фундаментальных подходов, мои описания будут скорее слишком упрощенными, чем чрезмерно усложненными. К тому же, все выводы, которые я буду делать относительно дальнейшего развития, следует рассматривать, принимая во внимание следующие соображения. С самого начала постнатальной жизни и на любой из последующих стадий развития внешние факторы оказывают воздействие на результат развития. Как мы знаем, даже у взрослого человека установки и характер могут испытывать на себе благоприятное или неблагоприятное воздействие влияния окружения и обстоятельств. В значительно большей мере это применимо к младенческой психике. Следовательно, в отношении тех умозаключений и выводов, которые я делаю на основании психоанализа маленьких детей, можно сказать, что я лишь предполагаю определенную возможность, или, говоря иначе, вероятную линию развития.

Новорожденный младенец страдает от тревоги преследования, которую пробуждают процесс рождения и утрата внутриутробного состояния. Затянувшиеся или чем-либо осложненные роды усиливают эту тревогу. Другой аспект данной ситуации опасности (anxiety-situation) заключается в давящей на ребенка необходимости адаптироваться к совершенно новым условиям.

Эти чувства в определенной мере смягчаются ощущениями тепла, поддержки и спокойствия, а также ощущением удовлетворения от принятия пищи и сосания груди. Опыт такого рода, кульминацией которого является первое прикладывание к груди, согласно нашим представлениям, становится основой отношения к “хорошей ” матери. Создается впечатление, что подобного рода удовлетворение, получаемое ребенком, направлено еще и на возмещение утраты внутриутробного состояния. Начиная с этого первого опыта кормления, и в течение дальнейшего развития утрата и возвращение объекта, к которому испытывается любовь (хорошей груди), продолжает оставаться одной из наиболее существенных составляющих эмоциональной жизни младенца.

Отношение младенца к его первому объекту, матери, с самого начала развития тесно связано с отношением ребенка к еде. Следовательно, изучение базовых паттернов установок в отношении пищи представляется наилучшим подходом к проблеме понимания маленьких детей.

Первоначальная установка в отношении пищи колеблется в пределах от видимого отсутствия жадности до величайшей алчности. Кратко обобщу некоторые из выводов, сделанных мною в отношении жадности. В предыдущих разделах я высказала предположение о том, что жадность возникает в процессе взаимодействия либидинозных и агрессивных импульсов в тот момент, когда последние начинают преобладать. Жадность с самого начала может возрастать под влиянием тревоги преследования. С другой стороны, как я уже говорила, наиболее ранние пищевые торможения, встречающиеся у маленьких детей, тоже могут быть объяснены действием тревоги преследования. Это означает, что тревога преследования в некоторых случаях способна увеличивать жадность, а в других – тормозить ее. Поскольку жадность является врожденным компонентом первых желании, связанных с грудью, она оказывает чрезвычайно важное влияние на отношение к матери и на общий характер объектных отношений.

II

Существенные различия в установках в отношении сосания обнаруживаются у детей уже в течение первых нескольких дней жизни и с ходом времени они становятся все более определенными и отчетливыми1. Мы должны, конечно, не упускать из вида тот факт, что и матери младенца присущи определенные особенности индивидуального стиля ухода за ребенком и кормления. Легко заметить, что изначально многообещающая установка на прием пищи может быть подорвана неблагоприятными условиями кормления, тогда как сложности с сосанием, возникающие у детей, зачастую могут быть смягчены или преодолены благодаря материнской любви и терпению2. Некоторые дети, демонстрируя отличный аппетит, не проявляют, однако, признаков жадности. Такие младенцы подают безошибочно узнаваемые знаки любви к своей матери. Их интерес к матери начинает развиваться на очень ранних стадиях и представляет собой установку, содержащую некоторые из элементов, составляющих сущность объектного отношения. Мне приходилось наблюдать детей, которые уже в возрасте около трех недель прерывали сосание для того, чтобы какое-то непродолжительное время поиграть с материнской грудью или посмотреть на лицо матери. Я также заметила, что некоторые младенцы уже в возрасте двух месяцев способны, лежа у матери на коленях и, бодрствуя после еды, смотреть на мать, слушать ее голос и отвечать на него изменением выражения лица. Это общение очень напоминает любовную беседу между матерью и ребенком. Такое поведение среди прочего подразумевает и то, что ребенок связывает получаемое им удовлетворение в равной мере и с самой пищей, и с объектом, эту пищу дающим. Заметные признаки объектного отношения на этой ранней стадии, в сочетании с удовлетворением, которое ребенок получает от пищи, на мой взгляд, являются хорошим предзнаменованием, говорящим в пользу того, что и будущие отношения с людьми и общее эмоциональное развитие младенца должны протекать нормально. Мы можем предположить, что у таких детей тревога, в сравнении с силой Эго, не является чрезмерной, т. е. их Эго уже в какой-то мере способно выдерживать и переносить фрустрацию и тревогу, справляться с ними. В то же время мы вынуждены предположить, что врожденная способность любить, которая проявляется в раннем объектном отношении, из-за отсутствия чрезмерной тревоги всего лишь получает возможность свободного развития.

Под этим углом зрения любопытно будет рассмотреть поведение некоторых младенцев, описанное Мидлмор, и получившее название “ленивое сосание” (sleepy satisfied suckling). Мидлмор объясняла их поведение следующим образом: “поскольку у этих детей сосательный рефлекс не установился тотчас же после рождения, они получают возможность подходить к груди самыми разными способами”. Эти младенцы уже к четвертому дню своей жизни кушали очень спокойно и размеренно. Их отличал очень нежный и осторожный подход к груди. “Создавалось впечатление, что лизание и жевание соска доставляло им столько же удовольствия, сколько и само сосание. Интересным последствием такого раннего распространения приятных ощущений была привычка играть. Один из детей каждый раз во время кормления начинал играть с соском, и предпочитал это занятие самому сосанию. В течение третьей недели жизни ребенка его маме все же удалось перенести ставшую привычной для ребенка игру на конец кормления. Такой порядок сохранялся на всем протяжении грудного вскармливания, к обоюдному удовольствию матери и младенца”. Поскольку “ленивые ” (sleepy satisfied) младенцы даже становясь отличными “едоками ” не оставляли своей привычки играть с грудью, я вынуждена предположить, что в данном случае отношение к объекту с самого начала развития оказалось столь же значимо, как и удовлетворение, получаемое от сосания груди и приема пищи. То, что у некоторых детей сосательный рефлекс не формируется непосредственно после рождения, во многом объясняется причинами соматического характера. Существуют, однако, достаточные основания для того, чтобы предположить участие некоторых психических процессов в задержке такого рода. Я склонна предполагать, что описанный нежный и осторожный подход к груди, служащий некоторой прелюдией удовлетворения, получаемого от сосания, может в той или иной мере являться результатом переживаемой младенцем тревоги.

В предыдущих разделах я неоднократно высказывала предположение о том, что встречающиеся у маленьких детей проблемы с сосанием могут быть тесно связаны с тревогой преследования. Материнская грудь под воздействием направленных на нее агрессивных импульсов превращается в сознании младенца в вампироподобный пожирающий объект. Тревога преследования затормаживает жадность, а вместе с ней угасает и желание сосать. Я предположила, что “младенцы мало удовлетворяющиеся сосанием” в основании своего поведения могут иметь тревогу, заставляющую их сдерживать желание сосать до тех пор, пока, благодаря лизанию и жеванию соска, не сформируется устойчивого либидинозного отношения к груди. Говоря это, я подразумеваю, что с самого начала постнатальной жизни некоторые из детей предпринимают попытки противодействовать тревоге преследования, связанной с “плохой” грудью, формируя “хорошее ” отношение к груди. Дети, демонстрирующие способность формировать такого рода отношение на столь ранних этапах развития, по-видимому, обладают сильной способностью любить.

Не лишним будет под этим же углом зрения рассмотреть и другую описанную Мидлмор группу младенцев. Согласно ее наблюдениям, четыре из семи “активно получающих удовлетворение от сосания младенцев ” были склонны кусать сосок. Мидлмор говорит, что такие дети “кусали сосок отнюдь не в попытке лучше удержать его. В большинстве случаев ничто не затрудняло доступа к груди”. Далее она говорит: “... активные младенцы, наиболее часто кусавшие сосок, казалось, даже получали от этого своего рода удовольствие. Их укусы были неторопливы и очень отличались от беспокойного жевания и покусывания, производимого неудовлетворенным ребенком”1. Такие ранние проявления, говорящие о получении ребенком удовлетворения от кусания, приводят нас к мысли о том, что деструктивные импульсы этих младенцев ничем не подавляются. Деструктивные импульсы необузданны, следовательно, жадность и либидинозное желание сосать тоже остались незатронутыми. Однако даже эти младенцы были не так несдержанны, как может показаться, поскольку оставшиеся три младенца “настойчиво отвергали несколько первых попыток покормить их, борясь и протестуя криком. Временами они кричали от самого нежного прикосновения. Кормление часто совпадало с испражнением. Во время же следующего кормления такие младенцы неожиданно демонстрировали невероятную поглощенность сосанием”. Это, на мой взгляд, является свидетельством способности тревоги усиливать жадность, в противоположность способности сдерживать и ограничивать ее, хорошо заметной на примере “лениво сосущих младенцев”.

Мидлмор упоминает о том, что из семи “лениво сосущих младенцев ”, по ее наблюдениям, у шести были очень нежно ухаживавшие за ними мамы. У тех же детей, которые были “неспокойными” мамы часто становились все более тревожными, что, естественно, не могло не отразиться на детях. Таким образом возникал порочный круг.

Что же касается “лениво сосущих младенцев”, то в этом случае складывается следующая ситуация: отношение к первому объекту используется такими детьми в качестве базового метода противодействия тревоге. Вполне очевидно, что любые нарушения в отношении к матери неизбежно повлекут за собой рост тревоги и могут привести к серьезным проблемам с приемом пищи. Создается впечатление, что позиция и отношение матери куда менее значимы в случае “активно удовлетворяющихся младенцев”, но это впечатление может быть обманчиво. На мой взгляд, основная опасность, подстерегающая этих детей, заключается не в возникновении пищевых расстройств (хотя мы можем наблюдать задержки в этой сфере даже у самых жадных младенцев), а в нарушении самого объектного отношения.

Вывод, который мы можем сделать из всех этих рассуждений, формулируется следующим образом: в процессе ухода за любым ребенком, с самых первых дней его жизни и на всех последующих этапах, терпение и понимание со стороны матери имеет огромное значение. По мере роста наших знаний о ранней эмоциональной жизни это становится все более очевидно. Как я уже подчеркивала, “... тот факт, что хорошее отношение к матери и внешнему миру помогает ребенку преодолеть ранние параноидные тревоги, проливает свет на значимость раннего опыта. С момента своего возникновения психоанализ подчеркивал важность раннего опыта ребенка. Однако, на мой взгляд, лишь сейчас мы получили возможность больше узнать о природе и содержании ранних тревог, о непрерывном взаимодействии актуального опыта и фантазийной жизни. Только теперь мы способны полностью понять, почему внешние факторы столь важны”.