Коррекционная работа с аутичными детьми

В последнее время психологи в своей практике все чаще встречают детей с проблемами общения. Жалобы, с которыми обращаются родители, носят самый разнообразный характер: ребенок не играет с детьми, неадекватно взаимодействует со взрослыми, чрезмерно обидчив, не переносит шумных компаний и т.д.

Данная проблема является отражением процессов, происходящих в семье и обществе. Прежде всего, это процессы самоизоляции и отчуждения. Сокращается количество и качество контактов. Объясняется это увеличением темпа жизни, интенсивности информационного потока, накоплением усталости, страхом перед растущей преступностью, общей социальной напряженностью, и т.д. Все вышеперечисленные изменения касаются и детей. Все реже сейчас можно встретить на улице играющие детские компании, игры по правилам уходят в прошлое. На смену им приходят телевидение, компьютер, которые не требуют активного взаимодействия с другим человеком. Таким образом, из детской жизни постепенно исчезает игра, которая всегда являлась хорошим тренингом общения. Ни учеба в школе, ни занятия в многочисленных кружках не могут служить в данном случае полноценной заменой.

Одним из ярких проявлений нарушения игры и общения является ранний детский аутизм (РДА). В среде специалистов до сих пор обсуждается вопрос о первопричине РДА: является ли отказ от общения следствием неудач раннего опыта ребенка, или это результат врожденной аномалии психики, выражающейся в ранней сенсорной дезинтеграции, которая уже вторично порождает страх.

Степень выраженности РДА может быть разной. В тяжелых случаях это проявляется как полное или почти полное отсутствие контактов с внешним миром: ребенок не фиксирует взгляд на предметах и окружающих его людях, не говорит (или почти не говорит) и не реагирует на обращенную к нему речь, избегает тактильного контакта. Также таким детям свойственна агрессия и аутоагрессия, речевые и двигательные стереотипии (бесконечное повторение фраз или движений), у них не существует видимых различий во взаимодействии с живым и неживым миром, отсутствует видимая познавательная активность и персонификация личности (ребенок о себе говорит во 2-м и 3-м лице). Но, как показывает опыт, эти дети часто интеллектуально сохранны, и они строят свое общение с миром принципиально иным способом, нежели другие люди, обладая при этом прекрасно развитой интуицией.

В более легких случаях ребенок говорит, говорит правильно, но при этом речь его мало эмоционально окрашена, лицо часто амимично; он не обладает чувством юмора, в привычном смысле слова. Стереотипии носят более развернутый характер, превращаясь в ритуальные действия. Игры его однообразны. Они строятся вокруг какого-либо одного предмета, и не требуют других участников. Собственный воображаемый мир аутичного ребенка гораздо более реален, чем сама действительность. В “первой реальности” его прежде всего привлекают различные карты, схемы, различные символы, например, буквы алфавита. Для окружающих здесь основной проблемой является невозможность построения с таким ребенком сочувственных взаимоотношений, отношений сопереживания. Такой ребенок уже в первые месяцы жизни отличается от других детей. У него нарушен режим сна и бодрствования, он крайне избирателен в еде, не просится на руки и не фиксирует взгляд на других людях.

Жизнь семьи, воспитывающей аутичного ребенка, во многом отличается от жизни других семей. Все выходы такой семьи в мир автоматически ограничиваются: ребенка не принимают в детский сад, с ним нельзя пойти в гости, принять гостей (ребенок непонятен и непредсказуем), он избирателен в еде, навыки самообслуживания долго не прививаются. Это происходит и в силу неприятия самим ребенком любых изменений.

Все вышеперечисленное влечет за собой вторичную изоляцию от мира и, если не проводить специальных коррекционных мероприятий, то пропасть, отделяющая ребенка от других людей, становится все шире.

Подобные занятия строятся по принципу встречного движения.

Задачи коррекции. В первую очередь аутичному ребенку необходимо создать полноценную среду общения со сверстниками. Основная нагрузка здесь возлагается на взрослых, которые являются переводчиками при общении между детьми. Здоровыми сверстниками предлагаются те образцы поведения, без которых не обойтись в реальной жизни. При этом даже роль наблюдателя для аутиста является очень важной, поскольку существенно расширяет его представления об окружающей действительности. Одновременно с этим (здесь мы подчеркнем: именно одновременно и совместно) ребенок должен посещать специальные психотерапевтические группы тренинга общения. Не менее важны действия, направленные на сенсомоторное развитие ребенка. Сюда входят занятия игровой, музыкальной, арт- и хореотерапией и терапией движения. В целом, при соблюдении вышеназванных условий происходит процесс интеграции за счет встречного движения ребенка к миру (сенсомоторный комплекс) и мира к ребенку (тренинг общения).

В психотерапевтической практике коррекционные занятия включают в себя несколько этапов.

Первый этап - этап индивидуальных занятий, целью которого является установление контакта между ребенком и психотерапевтом (новым взрослым). При этом тактика психотерапевта максимально недирективна: контакт не отвергается, но и не навязывается. Введение нового производится с максимальной осторожностью. После установления доверительных отношений с психологом-психотерапевтом к аутичному ребенку постепенно подключаются другие дети - сначала это один ребенок, затем несколько (малочисленная группа). Подобные занятия происходят на втором этапе.

Второй этап. Главная задача здесь - достижение возможности бесконфликтного существования рядом со сверстниками и заинтересованного отношения (хотя бы в форме наблюдения) к ним. Только на данном этапе сверстники ребенка включаются на правах котерапевтов, способных продемонстрировать более зрелые формы поведения. Дети-котерапевты - это дети, которые совершенно сознательно берут на себя роль помощников психолога и приходят в коррекционную группу не для решения собственных проблем, а для того, чтобы помочь более слабым сверстникам. Группы на втором этапе являются смешанными как по возрасту, так и по особенностям детей (аутисты, невротики, дети с нарушениями поведения).

А не вредно ли подобное соседство для здоровых детей? Напротив, по нашим наблюдениям, у здоровых детей повышается креативность и гибкость поведения, принятие других людей, исчезает деление на “своих” и “чужих”, увеличивается общая стрессоустойчивость.

На третьем этапе количество участников увеличивается до 10-12 человек. Принцип подбора групп остается прежним. С одной стороны, для аутичного ребенка психологическая нагрузка увеличивается, а с другой, ко времени данного этапа большинство детей с РДА уже готовы к взаимодействию, более того, вводятся элементы игры по правилам. Сами коррекционные занятия становятся интегративными: к психологам-игротерапевтам присоединяются музыкотерапевты, арт- и хореотерапевты. На третьем этапе также становится возможным освоение нового пространства и выход в открытую социальную среду. Это включает в себя посещение театров, музеев, экскурсии по городу, туристические походы, пребывание в летнем лагере. Все вышеперечисленное становится возможным, т.к. к этому времени аутичные дети становятся более самостоятельными, у них увеличивается самоконтроль и возможность воспроизводить воспринятые образцы поведения, также они овладевают навыками самообслуживания. Выход в открытую социальную среду подразумевает и пребывание ребенка в детском саду или школе (обычных или специализированных классах, в зависимости от уровня развития ребенка).

Положительным результатом для детей-аутистов здесь является формирование устойчивого положительного отношения к себе, активизация взаимодействия со своим окружением, приобретение коммуникативных навыков, более реалистическое представление о себе и своих возможностях.

Литература:

1. Бондаренко А.Ф. Психологическая помощь: теория и практика. Киев 1997.

2. Исурина Г.Л. Механизмы психологической коррекции личности в процессе групповой психотерапии в концепции отношений / Групповая психотерапия / Под ред. Б.Д. Карвасарского, С. Ледера – М.:1990.-С.89-120.

2. Осипова А.А. Общая психокоррекция. Учебное пособие для студентов вузов. - М.: ТЦ «Сфера», 2000. - 512с.

3. Козлов В.В., Гиршон А.Е., Веремеенко Н.И. Интегративная танцевально-двигательная терапия. М., 2005 – 255 с.

4. Малкина – Пых И. Телесная терапия – М: Изд-во Эксмо, 2007 – 752 с.

5. Рудестам К. групповая психотерапия. 2-е изд. – СПб.: Питер, 2006. – 384 с. ил. – (Серия «Золотой фонд психотерапии»).

6. Сандомирский М. Психосоматика и телесная психотерапия: Практическое   руководство – М: Независимая фирма «Класс», 2005 – 592 с.

7. Хрестоматия по телесно-ориентированной психотерапии под ред. В.Ю.Баскакова – М: институт общегуманитарных исследований, 2006 – 192 с.

8. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности - СПб.: Питер, 2001. – 608 с.:ил. – (Серия «Мастера психологии»).

9. Хухлаева О.В.Основы психологического консультирования и психологической коррекции. 6-е изд. 2008.