Специфика методов и приёмов обследования ребенка – алалика

Во время обследования на наличие алалии либо других отклонений развития принимается во внимание ряд факторов, которые помогают разграничить детей с алалией от детей, страдающих другими речевыми нарушениями. При сборе анамнестических сведений обращает на себя внимание отсутствие или резкое ограничение лепета. Родители отмечают молчаливость, характеризуют детей как понимающих, но не желающих говорить. Отсутствие возможности общения родители в ряде случаев ошибочно расценивают как проявление упрямства и лени.

Вместо речи развиваются мимика и жестикуляция, которыми дети пользуются избирательно в эмоционально окрашенных ситуациях общения.

Первые слова появляются поздно, фразовая речь в большинстве случаев начинает формироваться только после 5 - 6 лет. Родители подчеркивают, что, кроме отставания в речи, дети в остальном развиваются нормально.

В большинстве случаев у не говорящих детей звонкий и даже выразительный голос. Слова, появляющиеся у детей с моторной алалией очень долго сохраняют лепетный характер, слова не полностью оформлены, часто в них не хватает конца или середины слова, ребенок пропускает слоги, иногда сохраняется только ритмический рисунок слова, а иногда только ударный слог. Когда ребенок с моторной алалией начинает говорить фразами, то первые фразы - это «фразы» только по своему ритмическому рисунку, а именно, на месте стоит только смысловое ударение, подчеркнуто действие или состояние, но структура слова не заполнена или заполнена не полностью. Причем эти дефекты произношения не могут быть объяснены дефектом произношения отдельных звуков, так как в одних словах не хватает одних звуков, в других – других звуков, т.е. нарушение произношения звуков нестабильно. Произношение звуков зависит от того, в каком контексте они произносятся.

Искажение структуры слова у детей с моторной алалией сохраняется очень долго, причем, чем длиннее предложение, которое он произносит, чем менее знакомы ему слова, тем резче выступает эта особенность. Долго сохраняется недоговаривание слов, иногда произноситься только ударный слог (здоровые дети тоже проходят этот этап развития речи, но в более ранние сроки).

Во фразовой речи дети с алалией не используют законов построения речи, т.е. не изменяют слов согласно грамматическим правилам, не используют предлоги, союзы – фразы выглядят необычно, например, вместо того чтобы сказать: «Хочу кататься на горке», говорит: «Горка я». Нарушение грамматического строя речи сохраняется дольше, чем нарушение произношения. Они проявляются на той стадии развития речи, когда все звуки, когда все звуки произносятся, словарный запас увеличивается, а грамматический строй речи остается несовершенным. [23, с. 67].

Особенностью речи детей с моторной алалией является неумение вовремя ее использовать. Дети, знающие слова, далеко не всегда могут их сказать тогда, когда это нужно, т. е. когда он знает слова «Есть» и «тарелка», но, когда хочет есть, он ведет взрослого на кухню, показывает на еду и ничего не говорит. Такие дети не привыкли к пользованию речью и поэтому им трудное произвольно сказать те слова, которые ему нужны. Особенно трудно для них называние предметов, а еще труднее произношение слов в ответ на вопросы, когда предмета, обозначаемого этим словом, у них перед глазами нет.

Неумение использовать знакомые слова отличает ребенка с моторной алалией от ребенка, страдающего умственной отсталостью. Речь умственно отсталого ребенка может быть очень бедной, но слова, которые он понимает и может повторить, ребенок использует тогда, когда это ему нужно.

В логопедической работе используются различные методы: практические, наглядные и словесные. Выбор и использование того или иного метода определяется характером речевого нарушения, содержанием, целями и задачами коррекционно-логопедического воздействия, этапом работы, возрастными, индивидуально-психологическими особенностями ребёнка и др. На каждом из этапов логопедической работы эффективность овладения правильными речевыми навыками обеспечивается соответствующей группой методов. Так, для этапа постановки звука характерно преимущественное использование практических и наглядных методов, при автоматизации, особенно в связной речи, широко используются беседа, пересказ, рассказ, т.е. словесные методы [15, с. 119].

При устранении алалии для развития сенсорной сферы, моторики, познавательной деятельности ребёнка также используются практические и наглядные методы. В то же время при закреплении правильных навыков грамматических форм словоизменения и словообразования наряду с наглядными методами применяются и словесные.

К практическим методам логопедического воздействия относятся упражнения игры и моделирование. Упражнение – это многократное повторение ребенком практических и умственных заданных действий. В логопедической работе они эффективны при устранении артикуляторных и голосовых расстройств, так как у детей формируются практические речевые умения и навыки либо предпосылки к их развитию, происходит овладение различными способами практической и умственной деятельности. В результате систематического выполнения артикуляторных упражнений создаются предпосылки для постановки звука, для правильного его произношения. На этапе постановки звука формируется навык его изолированного произношения, а на этапе автоматизации добиваются правильного произношения звука в словах, словосочетаниях, предложениях, связной речи.

Освоение правильных речевых навыков представляет собой длительный процесс, который требует разнообразных, систематически используемых видов деятельности.

Обследование обычно не заканчивается разовой встречей с ребёнком, особенно, если он мал и негативистичен, а продолжается параллельно с начатой логопедической работой. Устанавливается, как ребенок вступает в контакт, есть ли у него негативные реакции общего и речевого характера, в чем они проявляются и как преодолеваются. Обращается внимание на отношение ребенка к ходу и материалу занятий, его реакции на изменения ситуации. Отмечается наличие или отсутствие критичности к своему состоянию, возможности внеречевого и речевого общения, наличие у ребенка стремления к общению и желания исправить свою речь [12, с. 251].

Выявляются интересы к игрушкам, играм, книгам, у школьника – учебные интересы; учитывается активность и работоспособность ребенка при обследовании; уточняется характер игровой и учебной деятельности (может ли развернуть игру, включиться в подражание игровым действиям, продолжить их, способен ли выполнить задание, в какой степени обучаем и т. д.). Устанавливается запас сведений, представлений о величине, форме, месте расположения предметов и т. д.

Для изучения состояния словаря, грамматического строя и фонетико-фонематической стороны речи используется общепринятая в логопедии схема обследования и специально подготовленные пособия, применяются речевые упражнения, задания на словообразование и словоизменение. Ведется длительное динамическое наблюдение за детьми в процессе выполнения ими разных видов деятельности.

Уточняется состояние слуха и понимания, это важно для отграничения детей с сенсорной алалией от слабослышащих и глухих, а также от детей с преимущественным нарушением восприятия, а не собственной речи. Уточняются особенности гнозиса, праксиса. Обращается внимание на четкость латералиты (латерализация - преобладание левого или правого в парных органах), состояние мелкой моторики и общедвигательной сферы. Выявляется степень владения практическими навыками: самообслуживание, бытовые действия, предметно-практическая деятельность.

Специальными упражнениями в игровой форме исследуется артикуляционная моторика – возможность выполнения определенных движений, удержания артикуляционных поз, выполнения последовательных действий с переключением, способность ребенка подражать артикуляционным движениям и возможность отраженного проговаривания слов и сочетаний.

Крайне затруднено обследование неговорящих детей, вывод о состоянии речи может быть сделан только в ходе динамического наблюдения за ними. Дифференциальная диагностика позволяет разграничить алалию с временной задержкой речевого развития, дизартрическими нарушениями, с нарушениями слуха и умственной отсталостью [4, с. 76].

 

Выводы по главе 2

Систематическая логопедическая работа алалии направлена но восполнение пробелов в речевом развитии и подготовку к дальнейшему школьному обучению.  В работе используются разные приемы и методы, имеющие общую направленность в коррекционно-воспитательном воздействии.

Широкое применение игровых приемов, упражнения речевого аппарата, многократное повторение лексического материала приводит к созданию стимулов, которые обеспечивают усвоение детьми языковой системой. Но без специально организованного коррекционного воздействия ребенок, страдающей алалией, может остаться на самом низком уровне речевого развития.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данной курсовой работе было проведено исследование по теме: «Специфика нарушений речи у детей с сенсорной и моторной аллалией».

Проанализировав общую и специальную психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования, было определено, что алалия – это отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка.

Первые признаки можно заметить уже до года. Дети не так активно гулят, лепет отличается однообразием, запаздывает появление первых слов. После года понимание речи развивается, но долго остается недостаточным. В ходе обследования всегда можно выявить слова или речевые конструкции, которые ребенок не понимает. Активная речь длительно, до трех и более лет может оставаться на этапе отдельных слов, простых, грамматически неоформленных предложений. Именно в это время родители чаще всего начинают бить тревогу и обращаться к специалистам.

Изучение алалии можно увидеть в работах Хватцева М. Е., Трауготт Н.Н., Левиной Р.Е., Соботович Е.Ф., Мастюковой Е.М., Шаховской С.Н. и других исследователей.

Не все проблемы изучения алалии в настоящее время раскрыты, но в отличие от предшествующих периодов, на современном этапе развития логопедии имеется больше общего во взглядах на алалию, больше общих точек зрения, чем разногласий. Общее проявляется в основных, принципиальных установках на понимание дефекта, его механизма, путей преодоления.

 

Список литературы

1. Парамонова Л.Г. Логопедия для всех. СПб: Питер, 2004

2. Хрестоматия по логопедии / Под ред Л.С. Волковой, -М., Владос 1997.

3. Левина Р.Е. Опыт изучения не говорящих детей алаликов. - М., 2001.

4. Выготский Л.С. Основы дефектологии. - М., Педагогика. - 1993. Т.5

5. Т.В. Кабанова, О.В. Домнина /Тестовая диагностика: обследование речи, общей и мелкой моторики у детей 3-6 лет с речевыми нарушениями.- М…2008

6. Селиверстов, В. И. Понятийно-терминологический словарь логопеда/ В. И. Селиверстов. – М.: ВЛАДОС, 1997.

7. Леонтьев, А. А. Основы психолингвистики / А. А. Леонтьев. – М.: Смысл, 1997

8. Леонтьев, А. А. Слово в речевой деятельности. Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. / А. А. Леонтьев. – М.: КомКнига, 2006

9. Леонтьев, А. Н. Деятельность, сознание, личность / А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин. – М.: Смысл, 2005.

10. Основы теории и практики логопедии / под ред. Р. Е. Левиной. – М.: Просвещение, 1967.

11. Хватцев, М. Е. Логопедия: уч. для пед. институтов / М. Е. Хватцев. – М.: Владос, 2009

12. Гвоздев, А. Н. Вопросы изучения детской речи / А. Н. Гвоздев. – СПб.: Детство-Пресс, 2007

13. Гуровец, Г. В. Медико-педагогическая характеристика сложных форм речевой патологии / Г. В. Гуровец, Л. Р. Давидович, С. И. Маевская // Изучение и коррекция речевых расстройств — Л., 1986.

14. Зернова, Л. П. Логопедическая работа с дошкольниками: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г. Р. Шашкина, Л. П. Зернова, И. А. Зимина. – М.: Издательский центр «Академия», 2003

15. Филичева, Т. Б. Основы логопедии: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина. — М.: Просвещение, 1989.

16. Ушинский, К. Д. Родное слово / К. Д. Ушинский. – М.: Юрайт, 2009.

17. Лопатина Л. В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стертой дизартрии): учеб. пособие / Л. В. Лопатина, Н. В. Серебрякова. – СПб.: СОЮЗ, 2000.

18. Л. А. Белогруд, 1971; А. Л. Линденбаум, 1971; Е. М. Мастюкова, 1972

19. Левина Р.Е. Опыт изучения не говорящих детей алаликов. - М., 2001.

Соботович Е.Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной алалией - Киев; 1991.