2020-06-12
100
Анкетування
Це метод збору фактів на основі письмового самозвіту досліджуваних за спеціально складеною програмою. Його застосовують для одержання інформації про типовість певних явищ навчально-виховного процесу. Анкетне опитування проводять для з'ясування біографічних даних, поглядів, ціннісних орієнтацій, соціальних установок та особистісних рис опитуваних. Залежно від характеру інформації та способів її отримання використовують такі типи анкетного опитування:
— суцільне (охоплюються великі групи населення) та вибіркове (здійснюють опитування певної групи учасників);
— усне (за типом інтерв'ю) та письмове (робота з бланковими анкетами);
— індивідуальне та групове;
— очне (безпосереднє опитування) та заочне (поштою, телефоном тощо).
Анкета є набором запитань, кожне з яких логічно пов'язане з головним завданням дослідження. Важливими для анкети є її композиція (розташування запитань), мова і стиль їх формулювання, оформлення, рекомендації щодо заповнення анкети. Починається вона зі вступної частини, в якій зазначають, хто, з якою метою проводить опитування, вміщують інструкцію щодо заповнення, зосереджують увагу на способі повернення заповненої анкети. Вступний текст повинен задати учням настрій співробітництва. Вона має забезпечувати отримання правдивих відповідей як стосовно опитуваного, так і щодо проблеми, які є предметом дослідження.
|
|
|
За формою анкети бувають:
— відкриті — анкети, в яких інструкція не обмежує способу відповіді на запитання (Напишіть назву професії, яку б Ви обрали);
— закриті — анкети, що мають варіанти відповідей, з яких потрібно вибрати одну (альтернативні) (Чи згодні Ви з твердженням, що професія вчителя є однією з кращих? а) безумовно згоден; б) згоден; в) не певен; г) не згоден), які допускають вибір декількох варіантів відповідей — «питання-меню» (неальтернативні);
— напіввідкриті — передбачають не тільки можливість скористатися однією з наведених відповідей, але й запропонувати свою;
— полярні — анкети, що виявляють стандартизований набір якостей особистості, ступінь виразності яких може бути оцінений за 4-5 бальною шкалою (уважно проаналізуйте досвід роботи учителів та оцініть рівень розвитку у них педагогічних якостей: «5» — якість притаманна вчителю вищою мірою; «4» — помітно виражена; «3» — мало виражена; «2» — не виражена; «0» — не вдалося її виявити).
За змістом питання анкети поділяють на:
— прямі, коли зміст запитань і об'єкт інтересу збігаються (Чому Ви обрали педагогічну професію?);
— непрямі, коли зміст запитань та об'єкт інтересу дослідника різні (З ким із своїх товаришів Ви б хотіли сидіти за партою?).
|
|
|
За функціями питання анкети поділяють на: основні (спрямовані на збір інформації про зміст досліджуваного явища), неосновні (запитання-фільтри, спрямовані на з'ясування основного запитання, перевірку щирості відповідей).
Підвищенню достовірності служить і забезпечення можливості учневі ухилитися від відповіді, дати невизначену відповідь. Для цього в анкеті передбачають такі варіанти відповідей: «мені важко відповісти», «буває по-різному» тощо. Важливо, щоб запитання не мали у своїх формулюваннях явних або неявних підказок. При формулюванні оціночних запитань і варіантів відповідей обов'язково стежать за збалансованістю позитивних і негативних суджень.
При створенні анкети важливо щоб: питання точно характеризували явище, а очікувані відповіді на них були достовірними; питання були як прямими, так і непрямими, як закритими, так і відкритими; вони не містили підказок, а також неоднозначного розуміння їх змісту; давали достатній простір для відповідей; містили контрольні комбінації: прямі, опосередковані запитання, особисті, безособові запитання; передбачали попередню перевірку ступеня розуміння запитань на невеликій кількості учнів і коригування змісту анкети.
Надійність даних анкетного опитування перевіряють повторним опитуванням за тією ж процедурою тих самих осіб (визначається стійкість інформації), а також контролем даних анкетного опитування за допомогою інших методів.
Перевага анкетування в тому, що воно є порівняно економним методом збору даних, дає змогу їх аналізувати й обробляти за допомогою статистики. Особливо ефективний цей метод при масових опитуваннях.
Метод рейтингу
Полягає в оцінюванні діяльності, її окремих аспектів компетентними експертами, здатними вирішувати творчі завдання, контролювати процес експертизи, виявляти наукову об'єктивність, аналітичність, широту і конструктивність мислення, самокритичність, мати власну думку і вміти її обстоювати. За допомогою рейтингу відбувається первинна класифікація соціально-психологічних об'єктів за ступенем вираження загальної для них властивості — експертних оцінок.
Рейтинг є основою для побудови найрізноманітніших шкал оцінок. Використовують його при оцінюванні популярності окремих учнів, значущості їх моральних якостей, престижності професій тощо. Наприклад: «Вкажіть по порядку, кому з Вашого колективу Ви довірили б серйозну справу передусім, у другу чергу, у третю чергу і т. д.?».
Метод узагальнених незалежних характеристик
Розроблений російським психологом К. Платоновим. Передбачає узагальнення відомостей про учнів, одержаних з різних джерел (вчителі, батьки, особи, що спостерігали за учнями у важливих для дослідника ситуаціях, однолітки, друзі), зіставлення цих відомостей, їх осмислення.
При зіставленні незалежних характеристик необхідно зважати на ймовірність існування розбіжностей в оцінках, зумовлені необ'єктивністю, поспішністю, непрофесійністю суджень «експертів». В такому разі з'ясовують причини розбіжностей, аналізують чинники, що зумовили їх.
Різновидом даного методу є педагогічний консиліум. Передбачає колективне обговорення результатів вивчення вихованості учнів (за певною програмою єдиними критеріями), оцінювання конкретних якостей особистості, з'ясування причин можливих відхилень в їх поведінці, вироблення засобів щодо запобігання недоліків.
Дає змогу оцінювати не тільки наявний рівень розвитку конкретних рис особистості, але й динаміку їх.
11. При організації та проведенні психолого-педагогічного дослідження необхідно дотримуватися певної послідовності дій:
1. Визначення проблеми дослідження. Вона має бути актуальною, значимою, відображеною у темі дослідження. Розпочинаючи психолого-педагогічне дослідження з'ясовують його об'єкт, предмет та мету.
|
|
|
2. Ґрунтовне і всебічне вивчення наукових фактів, положень, висновків. Спрямоване на з'ясування під час вивчення літературних джерел головної ідеї, позиції автора та особливостей наукового доробку з досліджуваної проблеми. Важливо простежити логіку полеміки автора з іншими дослідниками, особливості його аргументації, виробити власну думку щодо його позиції, сформулювати завдання для глибшого вивчення проблеми.
3. Вивчення шкільної практики. Передбачає аналіз літератури про досвід школи, з'ясування проблем, які змушений вирішувати вчитель, типових недоліків у його роботі.
4. Формулювання гіпотези дослідження. Гіпотезу дослідження (наукове передбачення його результатів) потрібно формулювати так, щоб виявити положення, які потребують перевірки у процесі дослідження.
5. Виконання експериментальної роботи. Передбачає: взаємодію з предметом дослідження, з'ясування його ознак, властивостей; вибір методики, процедури дослідження; організацію експериментальної роботи за обраною методикою.
6. Зіставлення експериментальних даних з масовою практикою. Порівняння одержаних результатів дослідної роботи з існуючими в шкільній практиці, опублікованими в науковій, психолого-педагогічній літературі.
7. Узагальнення результатів дослідження, формулювання наукових висновків, доведення або спростування гіпотези. Використовують спеціальні методи (контент-аналіз - для узагальнення змістовної інформації), кореляційний, факторний та інші види аналізу - для узагальнення інформації переважно кількісного характеру та підтвердження закономірних зв'язків між явищами).
8. Оформлення результатів дослідження, втілення їх у життя. Подання результатів та висновків дослідження найбільш інформативним способом (графічне, схематичне моделювання, ілюстративне відображення), планування та організація перетворюючих, розвиваючих впливів на сутність досліджуваних явищ.
|
|
|
12.ДОНАУКОВИЙ ПЕРІОД Формування в молоді процесів сприймання в епоху становлення первісного людського суспільства було підпорядковано умовам природного виживання, відбувалось стихійно, шляхом наслідування конкретних форм людської життєдіяльності. Орієнтуванню у властивостях предметів і явищ дійсності навчали в ці часи в перших закладах із підготовки до життя і праці - своєрідних «будинках молоді» [Спираючись на дані історико-педагогічних досліджень щодо особливостей функціонування таких прообразів шкіл, можна констатувати, що завдання перцептивного розвитку дітей полягали в удосконаленні багатьох відчуттів, принаймні зорових, слухових, дотикових, смакових, нюхових, і реалізовувались через опанування вихованцями зв'язного мовлення, усної творчості роду і племені; різних видів протописемності (предметного письма, за якого носіями інформації слугували колір, форма, взаємне розташування і кількість мушлів, ниток і вузлів, а згодом піктографічного, коли потрібні відомості передавались за допомогою зорових образів, фігур, схем, спрощених та узагальнених зображень); основ образотворчого і музичного мистецтва, трудових навичок. Методи навчання сприймання полягали в показі, демонструванні різноманітних властивостей предметів оточення та способів дії з ними, багаторазовому вправлянні та ігрових діях із розрізнення та відтворювання зовнішніх якостей об'єктів сприймання; як засоби вдосконалення чуттєвих процесів дитини застосовувались різноманітні іграшки - брязкальця, тріскачки, свищики, фігурки тварин і птахів, кульки, дзиґи, предмети побуту, зброя тощо [1, с. 19]; організаційними формами транслювання культури взагалі та сенсорної зокрема були навчальні заняття, ритуалізовані обряди.
Зміст і методика перцептивного розвитку набули розширення та поглиблення в епоху стародавнього світу, територіальні та часові межі якого охоплюють існування цивілізацій Давнього Сходу (Шумер, Аккада, Вавилон, Ассирія, Єгипет, Індія, Китай, Персія та ін.) та античної Європи - Стародавньої Греції (Спарта, Афіни), Північного Причорномор'я і Приазов'я, (Ольвія, Тіра, Херсонес, Пантікапей, Фанагорія, Танаїс), Стародавнього Риму. Незважаючи на певну ізольованість, цим країнам була притаманна принципова єдність підходів до навчання молоді сприймання: удосконалення чуттєвих процесів учнів здійснювалося в умовах шкільної освіти, яка функціонувала під патронатом держави і поступово набула статусу стимулятора соціального прогресу. Загальну мету сенсорного розвитку школярів утворювали три провідні цільові напрями - піднесення зорового, слухового і дотикового сприймання, - формування ж нюхових і смакових відчуттів стає прерогативою сімейного виховання. Сукупність методів сенсорного розвитку складали словесні настанови, наслідування дій вчителя, вправи, активні ігри, змагання; рекомендувалося враховувати здібності школярів, заохочувати їх проханнями і похвалами (Квінтіліан, наприклад, радив застосовувати для цього своєрідні нагороди - вирізані зі слонової кості літери або інші предмети, які дитина «із задоволенням обмацувала б, роздивлялась, називала» [3, с. 25]). Навчання школярів розрізняти зовнішні властивості предметів і явищ дійсності організовувалось на поліпредметній основі: для формування зорового просторового сприймання найефективнішими стають такі навчальні предмети і види діяльності, як письмо (ієрогліфічне і клинопис), геометрія, астрономія, гімнастичні та військові вправляння, вимірювання земельних ділянок; для кольорового - малювання, різнокольорове зображення письмових знаків; розвитку мовленнєвого слуху сприяло засвоєння фонетичних систем кількох мов, читання, ораторські декламування; музичний слух удосконалювався у співах, інструментальній грі, танцях, відправленнях релігійних культів; дотикові відчуття формувались через обстеження матеріалів для письма (глини, папірусу, бамбуку, шовку, пальмового листя, паперу), розрізнення тканин, металів, рослин.
Стародавні цивілізації, окрім освітніх систем, надали світу немало філософських теорій, у надрах яких зародилися перші наукові обґрунтування значення процесів сприймання в пізнанні навколишньої дійсності та у загальному розумовому розвитку дитини. Наприклад, Геракліт висловлював думки про те, що найважливішими знаряддями пізнання є відчуття і розум: завдяки органам відчуття учень вступає в контакт із навколишнім світом і набуває здатності мислити [2, с. 118]. Дотримуючись матеріалістичних поглядів на світ і людину, Демокріт вважав чуттєвий досвід початком пізнання, тобто «невиразним пізнанням», яке можна пояснити мисленням [2, с. 119]. Багато видатних філософів давнини (усі вони до того ж були вчителями, навіть засновниками шкіл) - Конфуцій, Платон, Арістотель, Квінтіліан, Плутарх - визначили у своїх творах загальні підходи до відбору змісту початкового навчання, питома вага якого мала величезний потенціал для сенсорного розвитку школярів: опанування письма, читання, геометричного матеріалу, співів, техніки гри на музичних інструментах і танців, гімнастики, військових умінь (стрільби з лука, метання дротиків тощо), малювання.
Організація сенсорного розвитку молодших учнів у період Середньовіччя змінюється відповідно до нових соціокультурних перетворень суспільства - становлення феодальних відносин, отримання католицизмом статусу офіційної релігійної ідеології. У Європі починають паралельно функціонувати церковні (парафіяльні, монастирські, соборні), бюргерські (цехові та гільдійські) школи і система «лицарського виховання».
На нашу думку, шкільні ресурси вдосконалення сприймання стають незбалансованими, що пов'язано із утратою античного ідеалу всебічного розвитку особистості, звуженням змісту початкового навчання в цілому, його становим і професійним диференціюванням. Наприклад, найкращі умови для піднесення фонематичного слуху створювались у церковних, цехових і гільдійських школах; для навчання дітей феодалів такий вид перцепції не мав вирішального значення. У бюргерських школах обох типів було виключено музичне виховання, а відтак унеможливлювалось удосконалення музичної перцепції; у той же час музичний слух лицарів і майбутніх священиків цілеспрямовано розвивався у співах та музикуванні (значною подією для музичного навчання стало запровадження назв нот, тобто складової системи сольмізації, що спрощувало розуміння та запам'ятовування музики різноманітних жанрів: псалмів, канонів, тропарів, хоралів, літургій, мес, страстей, реквіємів тощо). Із церковних і бюргерських шкіл зникають дисципліни, спрямовані на фізичне виховання, що, безумовно, негативно впливало на зорове орієнтування дітей у просторі; у підготовці лицарів, навпаки, саме військово-гімнастичні вправи забезпечували покращення просторового зору. У школах жодного типу не було передбачено навчальних предметів і видів діяльності, які сприяли б формуванню зорових кольорових, а також дотикових перцептивних процесів, тому провідними стають напрями слухового і зорового просторового сенсорного розвитку молодших школярів. Серед методів перцептивного навчання поширення набувають катехізисні бесіди, засновані на механічному запам'ятовуванні інформації про зовнішні властивості предметів оточення, багаторазові вправляння в читанні священних текстів, проголошенні молитов, письмі, культовому і світському співі, творенні музики.
Етап пізнього Середньовіччя, відомий під назвою Відродження, або Ренесансу, характеризується поверненням суспільства до античного ідеалу гармонійно розвиненої особистості, проникненням у шкільну практику і дидактичну думку ідей гуманізму (від лат. humanus - людяний). Думки відомих мислителів Ренесансу - В. да Фельтре, Т. Мора, Ф. Рабле, М. Монтеня, Т. Кампанелли - позитивно вплинули на теорію і практику розвитку сприймання молодших учнів: гуманісти розглядали формування чуттєвої сфери особистості як органічну частину її загального розвитку; пропонували поєднувати засвоєння учнями теоретичних знань сенсорного спрямування з формуванням практичних умінь відтворювати різноманітні зовнішні властивості предметів і явищ в образотворчій, музичній, фізичній, трудовій діяльності; доводили необхідність спеціально організованого спостереження об'єктів дійсності, для чого рекомендували проводити екскурсійні прогулянки, використовувати різні види наочності: зображувальну (предметні та сюжетні малюнки на стінах приміщення), схематичну (геометричні фігури, географічні карти, алфавіти), натуральну (шматки дорогоцінних та простих каменів, мінералів, металів, посуд тощо); удосконалення окремих видів перцепції рекомендували здійснювати ресурсами різних навчальних предметів, поєднання яких набуло відносно стійкого характеру: для формування просторового зору достатнім вважалось опанування геометричного матеріалу, астрономії, виконання воєнізованих фізичних вправ; для розвитку кольорового зору ефективними визнано заняття живописом; піднесення фонематичного слуху планувалось здійснювати у процесі оволодіння кількома мовами (стародавніми, рідною й іноземними) та літературним читанням; музичного слуху - під час багатоголосного співу, гри на музичних інструментах, у танцях; для якісного обстеження матеріалів на дотик рекомендовано різни види продуктивної праці
