2020-06-08
303
В нашу эпоху небывало повышенной общественной активности чрезвычайно насущным для каждого является вопрос о том, насколько человек, благодаря личным качествам, может достигнуть известного успеха в общественной жизни. Это зависит от различных свойств человека, в том числе и от его воли.
Воля-понимается как способность человека достигать сознательно поставленной цели, преодолевая при этом внешние и внутренние препятствия. Волевое поведение в этом аспекте предполагает целенаправленность, самоконтроль поведения, возможность воздерживаться в случае необходимости от тех или иных действий, т. е. овладение собственным поведением. Умение владеть своим поведением - важное качество зрелого, взрослого человека. «Мы только тогда можем говорить о формировании личности, - писал Л.С. Выготский, - когда имеется на лицо овладение собственным поведением». Воля должна быть сильной, крепкой, здоровой, чтобы он был способен преодолевать трудности в борьбе и работе, упорно добиваться поставленных целей.
|
|
|
Слабость воли - неорганизованность, действие по наиболее сильному мотиву, сравнительно легкий отказ от достижения поставленной цели вопреки ее объективной значимости - все это присуще многим детям и подросткам. Объясняя причины «волевой слабости» подростков, Л.С. Выготский говорил, что для подростка характерна «не слабость воли, а слабость цели», т. е. подросток обычно еще не имеет цели такой значимости, ради которой он хотел бы мобилизовать себя и управлять собой, преодолевая все внутренние и внешние препятствия по пути достижения этой цели. Для подростка важна эмоциональная значимость цели, поэтому если он теряет интерес к цели или если для достижения цели следует отказаться от чего-то эмоционального привлекательного, то скорее всего, подросток пренебрегает ранее поставленной целью. Л.И. Божович отмечала, что у подростков сильные эмоции гораздо чаще, чем у взрослых, блокируют разумное решение. «Поэтому развивать волевое поведение подростканужно, используя эмоционально привлекательные цели, усиливая его интересы, увлечения, цели».
Принципиально важно, чтобы эти цели были для школьника действительно важными, а не задавались искусственно. Значительную роль играет также наличие чувства собственного достоинства и представление об уровне достижений, снижение которого оказывается чрезвычайно болезненным для самого подростка: он не может позволить себе «упасть в собственных глазах».
Активно-волевое поведение нормально развивающегося подростка имеет разные стадии своего развития (П.П. Блонский). Для воспитания воли важно не развитие воли, например, чтобы перенести трудные минуты или чтобы достигнуть поставленной себе цели, а выработка мотивов, обусловливающих наши действия. Среда с самыми широкими и разнообразными своими раздражителями должна быть организована таким образом, чтобы создавать и вырабатывать в подростке мотивы ожидаемых от него поступков.
|
|
|
Врачебно-педагогическая коррекция недостатков воли у детей, по мнению Кащенко, должна осуществляться следующим образом: «Укрепление слабой, больной воли должно проводиться систематически. Для этого прежде всего необходимо, чтобы у кого-нибудь из окружающих была твердая воля; воспитатель ребенка со слабой волей должен служить источником воли, из которого он черпает подкрепление, так как воля индуцируется, передается от одного человека к другому. Люди с неустойчивой волей не могут воспитать крепкую волю».
У слабовольных детей недостаточно развита установка (внимание) и нет центрированных склонностей к чему-либо: такой ребенок на всех смотрит одинаковыми глазами; для него все любопытно, что ново, но все новое для него скоро стареет, надоедает, так как он интересуется лишь внешней стороной явлений. Уменьшая количество рецепций (восприятий), можно тем самым увеличить их интенсивность. Ребенок видит и слышит не многое, но получает возможность глубже взглянуть на вещи, дольше заинтересовываться ими. Постепенно задерживая внимание подростка на тех или других интересующих его явлениях, открывая перед ним новые и новые их стороны, побуждая его не только пассивно рассматривать и понимать эти явления, но и стремиться к достижению какого-либо успеха, можно пробудить в его сознании желание что-нибудь сделать, добиться, довести до конца начатую работу.
Несколько другой тип слабовольных детей создается нередко однообразием школы, где ребенок не имеет возможности проявить свою индивидуальность, так как он имеет желание заниматься, но не тем делом, к которому его приставили, например, не школьными уроками, к ним у него отвращение, он их исполняет через силу, с тоскливым чувством. И в то же время он отдается с особенным удовольствием тому, что нравится. Он или усиленно читает посторонние книги, или же с увлечением занимается ручным трудом. Беда в том, что родители, очевидно, не смогли с ран него детства подготовить его к тем обязанностям, которые возложила на него школа. Такому ребенку тесно в четырех стенах, он ищет независимости, ему нравится подвижная деятельность, труд иного рода. Предоставьте ему делать то, что он хочет, и окружите его при этом полным вниманием. Удовлетворите его сполна, дайте ему насытиться любимым делом, и тогда он незаметно для себя сможет выполнять и неинтересную и нелюбимую работу.
Если слабовольный ребенок будет видеть вокруг себя людей настойчивых в своих требованиях, решительных, строгих к своим словам, обещаниям и т. п., то невольно он сам постепенно усвоит подобные же черты характера.
Требования в выполнении какой-нибудь работы, занятий всегда должны соразмеряться с силами, знаниями и навыками ребенка. Здесь особенно тщательно должна соблюдаться дозировка всякой работы: постепенное увеличение нагрузки на ребенка, имеющего те или иные недостатки в волевом усилии.
Для развития настойчивости, энергии, активности, умения следует добиваться поставленной цели, выдержки в работе. Для всего этого, с одной стороны, необходим интересно обставленный труд, а с другой - самовоспитание (для развития положительной воли) и самокоррекция (для выработки в ребенке самообладания).
Нередко родители делают большую ошибку в воспитании, допуская предупреждение всех малейших желаний неустойчиво го, капризного, издерганного ребенка, поощрение его бесплодных стремлений, устранение такого ребенка от всяких волнений, не приятных огорчений. Подобные условия изнеживают ребенка и, в частности, ослабляют его волю. К неизбежным, естественным неудачам жизни надо уметь относиться с самообладанием, мужественно. Перед великим горем надо быть непреклонно стойким. К сожалению, есть много случаев, когда первая неудача сбивает с пути и обессиливает безвольных. Это - не жертвы жизни, это - жертвы дурного воспитания.
|
|
|
При всяких активно-волевых дефектах подростковый коллектив и метод коррекции через коллектив дают чрезвычайно эффективные результаты, но, однако, при обязательном условии - хорошей организации коллектива.
Коррекцию слабоволия, развитие и укрепление воли можно начинать с физического воспитания: с так называемых естественных движений (бег, коньки, лыжи, плавание, гребля, кислородные экскурсии и т. д.), вольных игр, организованных подвижных игр. В борьбе с подростковым слабоволием эти виды физического воспитания оказывают большую услугу и притом двойную, так как они физически оздоровляют и одновременно способствуют исправлению слабости характера. Физическое воспитание вырабатывает в слабовольном ребенке отсутствующие черты характера: социальные эмоции, выносливость, выдержку, смелость, решительность, мужество и т. п.
С наступлением некоторого улучшения воли дальнейшая ее коррекция, по мнению Кащенко, должна осуществляться на основе привлечения подростка к разнообразным видам физического труда (и в мастерской, и при самообслуживании и т. п.) с по степенным присоединением умственной работы. Такая последовательность обусловливается тем фактором, что физический труд возбуждает организм, ускоряет дыхание и кровообращение, улучшает пищеварение и общий обмен веществ и тем самым ставит мозг в лучшие условия, а все это, в свою очередь, является очень хорошей предварительной подготовкой к школьным занятиям, к самостоятельному чтению книги и вообще ко всякому интеллектуальному усилию.
Однако труд, работа должны быть особенно интересны для нервных, изнеженных длительным бездельем, неработоспособных детей и тем более юношей. У них слишком часто наблюдается отвращение к физическому труду и тем более к затрате мысли тельной энергии. Чтобы с этим бороться, надо заинтересовать их, подобрав для каждого работу или занятия соответственно его вкусу, желанию и умению. По отношению к подобным несовершеннолетним самое главное - это воспитать у них потребность работать. Весьма хорошо помогает здесь коллективный труд, который создает желание работать и повышает стремление довести до конца начатую работу.
|
|
|
Воспитание должно вселять в подростка уверенность, что он может понять, может сделать то или иное дело, и научить его радоваться всякому сделанному им усилию.
Необходимо научить ребенка желать и приводить в исполнение свои желания, настаивать на них, словом, осуществлять их. Для этого полезно давать ему задачи разной трудности. Эти задачи в течение долгого времени должны быть доступны ребенку и усложняться лишь по мере развития его сил. Если это условие не соблюдено и ребенок постоянно чувствует себя не в силах сделать, что нужно, то предлагаемые задачи не будут служить здоровым упражнением воли и внимания, а лишь убедят его в собственном бессилии, лишат его уверенности. Ребенок постепенно утратит веру в свои способности, в свое умение и станет сомневаться в самом себе. Если же это чувство укрепится в его сознании, оно может положить начало тому параличу воли, который называют безволием. Тогда наряду с перевоспитанием потребуется и лечение.
Школьники часто смешивают проявления таких, например, качеств, как настойчивость и упрямство, следование определенным принципам и стремление во что бы то ни стало настоять на своем, видя во всем этом равные проявления воли. Поэтому важно беседовать с подростком, приводя примеры жизненных случаев, которые помогут ему осознать различие истинных и ложных проявлений воли, помогут представлять интеллектуально и эмоционально последствия своих совершенных и несовершенных действий. Эмоциональное предвосхищение будущего при выполнении конкретных близких целей выступает как средство усиления позитивных целей и ослабления негативных целей, как средство волевой мобилизации.
В связи с тем, что многие подростки еще не способны на длительные усилия для достижения цели, то полезно научить подростка ставить промежуточные цели, разбивать на несколько мелких этапов и вознаграждать себя за преодоление каждого из этих этапов - такие «стратегии преодоления трудности» способствуют укреплению волевых процессов.
Помогая школьнику добиваться определенной цели, не следует акцентировать внимание на том, что таким образом развивается воля. Гораздо более эффективно обратить внимание подростка на то, какие позитивные чувства связаны с «победой над собой», над своим нежеланием что-либо делать, собственным страхом.
В осуществлении произвольного поведения, решая встающие в связи с этим задачи, подростки, как отмечала Л.И. Божович, «очень часто проходят стадию так называемого классического волевого акта. Иначе говоря, у них возникает острая борьба мотивов (делать ли то, что надо, или то, что хочется), после чего происходит создание намерения и, наконец, его исполнение». Особенностью волевого поведения в 13-14-летнем возрасте является отсутствие или чрезвычайно слабая представленность в нем собственно исполнительского звена.
Поэтому очень важно обеспечить школьника средствами достижения желаемой цели, организации своего поведения. К таким средствам относятся умение учитывать последствия совершенных и несовершенных поступков для себя и других, способность представлять такие последствия не только интеллектуально, но и эмоционально (например, представить собственные переживания при ответе урока, который не выучил, потому что очень сильно не хотелось это делать). Школьника следует специально обучать умению представлять себе, как он будет себя чувствовать в дальнейшем, через определенное время. Это для них очень трудно, поскольку «подростки не умеют предвидеть те последствия поступка, которые зависят не от объективных обстоятельств, а от собственного психологического или даже физического состояния».
Заключение:
Таким образом, очень важно обеспечить школьника средствами достижения желаемой цели, организации своего поведения. К таким средствам относятся умение учитывать последствия совершенных и несовершенных поступков для себя и других, способность представлять такие последствия не только интеллектуально, но и эмоционально (например, представить собственные переживания при ответе урока, который не выучил, потому что очень сильно не хотелось это делать). Школьника следует специально обучать умению представлять себе, как он будет себя чувствовать в дальнейшем, через определенное время. Это для них очень трудно, поскольку «подростки не умеют предвидеть те последствия поступка, которые зависят не от объективных обстоятельств, а от собственного психологического или даже физического состояния».
Вопросы к практическому занятию по дисциплине «Педагогическя психология» Для написания реферата, группа П3-19. Студентполучает 3 вопроса для его раскрытия в объеме 14 страниц и высылает преподавателю на Email:vi_kolesov@mail.ru; Тел. 8-911-721-52-02.
1.Предмет и задачи педагогической психологии.
2. Роль педагогической психологии в деятельности педагога.
3.Структура педагогической психологии.
4.Принципы педагогической психологии.
5.Методы исследования в педагогической психологии.
6. Формирующий эксперимент и возможности его реализации в педагогической психологии.
7.Особенности реализации эмпирических методов в педагоги‑ ческой психологии.
8. Эволюция идей в педагогической психологии.
9. Проблема обучения и развития в психологии.
10.Проблемы педагогической психологии: учет сензитивных периодов, готовность к школьному обучению, одаренность.
11. Психологическое содержание традиционного обучения.
12.Бихевиоральный подход к обучению. Программированное обучение.
13.Проблемное обучение.
14.Деятельностный подход Л.С. Выготского.
15.Формирование высших психических функций.
16.Психологическая основа развивающего обучения.
17. Технология Л.В. Занкова.
18. Развивающее обучение В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина. 19. Структура учебной деятельности по Д.Б. Эльконину.
20. Учебные задачи и учебные действия.
21. Формирование самоконтроля и самооценки в учебной деятельности.
22. Изучение и формирование мотивации учащихся.
23. Факторы и причины школьной неуспеваемости.
24. Педагогическая деятельность и ее психологическое содержание.
25.Структура общих педагогических способностей. Специаль‑ ные педагогические способности.
26.Стили педагогической деятельности.
27.Характеристики индивидуального стиля деятельности учителя. Профессиональная позиция педагога.
28. Роль рефлексии в профессиональном развитии педагога. 29. Педагогический стресс и способы совладания с ним.
30. Функции и этапы педагогического общения.
31. Приемы педагогического общения.
32.Культура педагогического общения.
33. Конфликт в образовательной среде. Его виды и особенности.
34. Структура и стадии педагогического конфликта.
35. Стратегии выхода из педагогического конфликта.
36. Назовите компоненты структуры педагогического общения.?
37. Перечислите виды и этапы общения?
38. Перечислите основные затруднения в педагогическом общении?
39. Дайте характеристику педагогической ситуации как струк‑ турной единицы педагогического общения?
40. Дайте сравнительную характеристику стилей педагогического общения.
41. В каких случаях более низкие уровни общения могут оказаться эффективнее более высоких (по А.Б. Добрович)?
Понятие и специфика педагогического конфликта.
42. Виды педагогического конфликта?
43.Структура педагогического конфликта.
44.Динамика педагогического конфликта.
45.Стратегии выхода из конфликтной ситуации по К. Томасу. 46.Рекомендации педагогу по разрешению конфликта.
47.Позитивные и негативные функции конфликта. Эффективный конфликт.
48.Наиболее распространенные причины конфликтов в учебном процессе?
49. Особенности конфликтов между различными субъектами учебного процесса: учениками, учителями, родителями, администрацией.
50. Классификация видов педагогических конфликтов М.М. Рыбаковой?
51. Публичность конфликта и ответственность педагога за его разрешение как особенности педагогического конфликта.
52. Сравнение предконфликтной и постконфликтной ситуации как определение степени эффективности конфликта.
53. Бесконфликтные способы как наиболее эффективные варианты разрешения педагогического конфликта?
54. Признаки предконфликтной ситуации в педагогическом процессе по Н.В. Гришиной.
55. Способы разрешения конфликта и роль педагога в их реализации?
56. Практические рекомендации педагогу по разрешению конф‑ ликтов между учениками?
57.Практические рекомендации педагогу по разрешению конфликтов с учениками.
58. Особенности протекания и разрешения педагогического конфликта с участием учеников различного возраста. 59. Функции конфликта по Л. Козеру?
60. Приведите примеры педагогических ситуаций, где наиболее эффективно использование каждого из стилей?
61. Подумайте о целесообразности использования каждого стиля педагогом в зависимости от возраста учеников?
62. Подумайте о практической значимости представленного исследования?
63. Понятие «субъект» в психологии.
64. Типы ведущей деятельности (по Д.Б. Эльконину)?
65. Критерии разграничения возрастных этапов.
66. Проблемы, возникающие у младшего школьника при адаптации к обучению в школе?
67. Мотивация учебной деятельности в зависимости от возраста ребенка?
6 8. Подросток как субъект учебной деятельности.
69. Студент как субъект учебной деятельности.
70. Индивидуальный стиль учения.
71. Темы сообщений, докладов, рефератов и презентаций.
72. Психологические новообразования в младшем школьном возрасте и их учет в обучении.
73.Психологические новообразования в подростковом возрасте и их учет в обучении.
74. Психологические новообразования старшеклассника как субъекта учебной деятельности.
75. Психологические новообразования студента как субъекта учебной деятельности.
76. Индивидуальные различия познавательной сферы у субъектов учебной деятельности.
77.Психологическая сущность и структура процесса учения. 78.Понятие об обучении, его сущности и целях в психолого-педагогических исследованиях.
79.Общие и частные цели обучения.
80.Психологические составляющие обучения.
81.Проблема соотношения обучения и развития в психологии и ее решение в работах Л.С. Выготского.
82. Зона ближайшего и зона актуального развития.
83.Обучаемость. Понятие о традиционном и развивающем обучении.
84.Недостатки традиционного обучения. Актуальные вопросы и трудности развивающего обучения.
85.Принципы традиционной и гуманистической парадигм обучения, их сравнительный анализ.
86.Как соотносятся между собой понятия «приобретение опыта», «усвоение» и «учение»?
87.Что понимается под обучением?
88.Чем отличается обучение от учебной деятельности?
89.Какую функцию выполняет учебная деятельность по отношению к другим видам человеческой деятельности?
90.Что называется обратной связью?
91.Какую информацию необходимо получать с помощью обратной связи?
92.Соотнесите понятия «обучение» и «развитие».
93. Недостатки развития волевой сферы учащегося
94. Интеллектуальная недостаточность
95.Индивидуально-типологические особенности (слабость НС, медленный темп деятельности)
96. Недостатки в развитии учебных умений.
97.Пониженная обучаемость.
98.Интеллектуальная пассивность.
99.Низкий уровень формирования математических умений и навыков.
100. Недисциплинированность (нарушение школьных правил,
игнорирование требований учителя).
101.Конфликтность.
102. В чем заключается отверженность?
103.Выявить уровень мотивационно-ценностного отношения студентов к педагогической деятельности?
104.Определить доминирующую направленность в структуре ценностных отношений будущих педагогов.
105. История становления педагогической психологии в России.
106. Психоаналитический подход к воспитанию.
107. Бихевиористская трактовка образования.
108. Экзистенциально-гуманистический подход к образованию.
109. Идеи педагогической антропологии в отечественной психологии. 110.Психологические особенности развития и формирования педагогических способностей учителей.
111. Профилактика синдрома эмоционального выгорания учителей.
112. Психогигиена труда учителей.
113. Факторы влияния на психологический климат в педагогическом коллективе.
114. Методы формирования положительного психологического климата в школьном коллективе.
115. Роль класса в формировании личности школьника.
116. Психологическая сущность дифференцированного обучения. 117. Проблема «развивающего обучения» и ее практическое преломление в индивидуальном подходе.
118. Психологические аспекты компьютеризации образования.
119. Особенности воспитания на разных возрастных этапах.
Список литературы:
1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб., 2001.
2. Ананьев Б.Г. Педагогические приложения современной психологии // Советская педагогика. 1954. № 8.
3. Биологическое и социальное в развитии человека / Под общ. ред. Б.Ф. Ломова. М., 1977.
4. Блонский П.П. Педология: Кн. для преподават. и студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина. М., 1999.
5. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. М., 1981.
6. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Сост. И.В. Дубровина, A.M. Прихожан, В.В. Зацепин. М., 1999.
7. Возрастная и педагогическая психология: Тексты / Сост. и коммент. О. Шуаре Марта. М., 1992.
8. Волович М.Б. Не мучить, а учить: О пользе педагогической психологии. М., 1992.
9. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996.
10. Габай Т.В. Педагогическая психология. М., 1995.
11. Дистервег Ф.А. Избранные педагогические сочинения. М., 1956.
12. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов н/Д, 1997.
13. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986.
14. Каптерев П.Ф. Детская и педагогическая психология. М.; Воронеж, 1999.
15. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М., 1972.
16. Курс общей, возрастной и педагогической психологии / Под ред. М.В. Гамезо. М., 1982. Вып. 3.
17. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность школьников: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М., 2000.
18. Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения. М., 1970.
19. Немов Р.С. Психология: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн. 2. Психология образования. 2-е изд. М., 1995.
20. Обухова Л.Ф. Возрастная психология: Учебник. М., 1996.
21. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А.В. Петровского. М., 1986.
22. Практикум по возрастной и педагогической психологии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. А.И. Щербакова. М., 1987.
23. Психология и учитель / Пер. с англ. Гуго Мюнстерберг. 3-е изд., испр. М., 1997.
24. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1995.
25. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. М., 1993-1999.
26. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб., 1999.
27. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии.
28. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учеб. пособие для вузов. М., 1995.
29. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. сред. спец. учеб. заведений. М., 1998.
30. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т.3. 1948.
31. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии: Избр. психол. тр. М., 1995.
32. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М., 1991.
33. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учеб. пособие. М., 1995.
34. Якунин В.Я. Педагогическая психология: Учеб. пособие. М., 1998.
35. Ярошевский М.Г. История психологии. М., 1985.
Список дополнительной литературы:
1. Бекметов, Е.П. Некоторые задачи подготовки учителя XXI века: На примере системы образования Москвы / Е.П. Бекметов // Психологическая наука и образование. – 2004. – № 1. – С. 91–96.
2. Бершадский, М.Е. Применение технологий «Concept Maps» и «Mind Maps» для повышения уровня информационной компетентности обучаемых / М.Е. Бершадский // Педагогические технологии. – 2009. – № 2. – С. 20–53.
3. Битянова, М.Р. Антропологический подход к решению проблем успешности обучения ребенка в школе // М.Р. Битянова // Психологическая наука и образование. – 2005. – № 1. – С. 5–8.
4. Брунер, Д. Культура образования / Д. Брунер. – М.: Просвещение, 2006. – 213 с.
5. Бунеев, Р.Н. Образовательные системы и реализующие их учебники нового поколения / Р.Н. Бунеев // Мир психологии. – 2009. – № 1. – С. 232– 235.
6. Гурова, О.А. Психологические аспекты использования информационнокоммуникационных технологий педагогами / О.А. Гурова // Учительский журнал. – 2009. – № 2. – С. 93–97.
7. Давыдов, В.В. Лекции по педагогической психологии / В.В. Давыдов. – М.: Академия, 2006. – 224 с.
8. Звенигородская, Г.П. Феноменологическая природа проблем образования / Г.П. Звенигородская // Мир психологии. – 2001. – № 4. – С. 216–225.
9. Зинченко, В.П. Готовность к мысли: О теории развивающего обучения школьников В.В. Давыдова / В.П. Зинченко // Вопросы психологии. – 2005. – № 4. – С. 63–75.
10. Ефремов, К. Психологические аспекты экспертизы образовательных программ / К. Ефремов // Народное образование. – 2006. – № 2. – С. 99–106.
11. Иванов, Д.А. Компетенции учителя / Д.А. Иванов. – М.: Чистые пруды, 2008. – 32 с.
12. Клюева, Н.В. Технология работы психолога с учителем. – М.: Сфера, 2000. – 186 с.
13. Кондратьев, М.Ю. Коучинг: технология развития личности / М.Ю. Кондратьев // Вопросы психологии. – 2009. – № 2. – С. 159–161.
14. Колеченко, А.К. Психология и технологии воспитания: монография / А.К. Колеченко. – СПб.: Каро, 2006. – 413 с.
15. Краевский, В.В. Образование и воспитание в контексте педагогической науки / В.В. Краевский // Мир психологии. – 2001. – № 4. – С. 209–216.
16. Марцинковская, Т.Д. Школа развивающего обучения В.В. Давыдова: философские и психологические основания / Т.Д. Марцинковская // Вопросы психологии. – 2005. – № 4. – С. 76–83.
17. Митина, Л.М. Психология развития и здоровья педагога: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности / Л.М. Митина. – М.: Про-Пресс, 2005. –76 с. – Ч. 1.
18. Митина, Л.М. Психология развития и здоровья педагога: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности / Л.М. Митина. – М.: Про-Пресс, 2005. – 80 с. – Ч. 2.
19. Пежемская, Ю.С. Развивающий диалог как метод проблемного обучения и практика его применения в вузе / Ю.С. Пежемская // Психология в вузе. – № 1. – С. 30–52.
20. Психология профессионального развития педагога: проблемы и перспективы / гл. ред. Л.С. Гребнев. – М.: Про-Пресс, 2006. – 72 с.
21. Фельдштейн, Д.И. Сущностные особенности современного Детства и задачи теоретико-методологического обеспечения процесса образования / Д.И. Фельдштейн // Мир психологии. – 2009. – № 1. – С. 211–218.
22. Хуторской, А.В. Методика личностно-ориентированного обучения: Как обучать всех по-разному?: пособие для учителя / А.В. Хуторской. – М.: Владос-П0ресс, 2005. – 383 с
