Приложение 25. Г. И. Вергелес, А. А. Денисова, А. А. Казакова. Неуспеваемость младшего школьника: причины, диагностика, предупреждение, преодоление

...Для построения работы учителя по предупреждению и преодолению неуспеваемости недостаточно просто описать и проанализировать воз­можные причины слабой успеваемости детей, необходимо разделить детей в зависимости от сочетания этих причин.

Существуют различные подходы к выделению групп детей с труд­ностями в обучении. Как правило, именно классификация причин и типов слабоуспевающих детей определяет выбор диагностического инструментария...

Широко известной и, пожалуй, наиболее цитируемой, является классификация, предложенная Н. А. Менчинской и охарактеризованная Н. И. Мурачковским (1967,1971). В основу данной классификации по­ложено соотношение обучаемости детей и их отношения к учению при наличии или отсутствии внутренней позиции школьника. Кратко пред­ложенные типы неуспевающих учеников можно охарактеризовать как не могут и хотят учиться, могут и не хотят, не могут и не хотят. Остановимся более подробно на каждом из типов и дадим характеристику подтипам, выделенным Н. И. Мурачковским по двум критериям: средства, при помощи которых ученики компенсируют неуспех в учении, и наличие направленности на определенный вид деятельности в будущем.

Следующая классификация, предложенная М. К. Акимовой и В. Т. Козловой, которые исходили из психологических причин неу­спеваемости, описывает четыре типа неуспевающих учеников. С точки зрения развития мотивационной сферы - дети, не желающие учиться (1-й тип), с точки зрения развития познавательной сферы - три типа: дети, не умеющие учиться, использующие неправильные способы учебной работы (2-й тип), дети, имеющие недостатки в развитии пси­хических процессов, в связи с чем их трудно учить (3-й тип), и дети, неадекватно использующие свои индивидуально-типические особен­ности (4-й тип).

В такой же логике предложена и несколько более широкая класси­фикация Л. С. Славиной (1998). Опустив группу педагогически запущенных детей (из-за отсутствия реальных психологических причин 1 неуспеваемости), автор выделяет и дает подробную характеристику пяти группам учеников: 1-я группа - учащиеся с неправильным от-ношением к учению (недостаточное развитие общественных мотивов учения), 2-я группа — дети с отсутствием способностей к обучению (интеллектуально-пассивные, требующие особой организации процесса обучения), 3-я группа — дети с неправильно сформировавшимися на­выками и способами учебной работы (не умеют учиться), 4-я группа — учащиеся, не умеющие трудиться (сформировавшееся в дошкольном детстве неправильное отношение к труду вообще и к учебному труду в частности), и 5-я группа — ученики с отсутствием познавательных и учебных интересов.

Дифференциация неуспевающих детей по структуре познавательной деятельности была предложена Л. И. Переслени, Е. М. Мастюковой и Л. Ф. Чупровым (1989, 1996).

1 -я группа — дети, у которых трудности в обучении связаны с недостатком произвольной регуляции (недостатки эмоционально-волевой сферы и внимания). У таких детей нарушения памяти и речи зависят от степени выраженности расстройств эмоционально-волевой сферы. Эта группа детей чаще всего имеет в анамнезе психофизический ин­фантилизм.

2-я группа — дети, имеющие негрубую первичную интеллектуальную недостаточность, которая может сочетаться с нарушениями регуляции деятельности и эмоционально-волевыми расстройствами. Чаще всего дети этой группы имеют ЗНР церебрально-органического генеза.

В. И. Панов (2007), давая обобщенно-типологическую характеристи­ку учащихся с точки зрения проявления самостоятельности, выделил следующие условные группы.

«Самостоятельные учащиеся» — отличаются высоким уровнем осо­знанности всех звеньев производимой деятельности и самостоятельно­стью в ее построении, высоким уровнем сформированное™ психических процессов. Для детей этой группы напряженная образовательная среда выступает для них стимулирующим фактором, отмечается повышенная готовность к обучению, среди них встречаются интеллектуально и ака­демически одаренные дети.

«Несамостоятельные учащиеся» при высоком уровне осознания выполняемой деятельности имеют низкую самостоятельность и недо­статочное умение анализировать и выделить значимые признаки. Чаще у этих детей недостаточно развито логическое мышление, несколько снижен уровень вербализации, недостаточность отдельных форм вни­мания. В эту группу входят учащиеся с академической и социальной одаренностью, остальные же учащиеся отличаются интеллектуальной пассивностью, снижением мотивации учения, частичной педагогической и социальной запущенностью, напряженная образовательная среда действует на этих учащихся часто разрушающе.

«Условно самостоятельные учащиеся» имеют сниженный уровень осознаваемое™ построения процесса регуляции заданной деятельности. При высокой самостоятельности эффективность деятельности у этих детей низка. Качество сформированности психических процессов до­вольно низкое. Учащиеся этой группы требуют индивидуального подхода и дифференцированной помощи, так как в основе своей это дети, ослабленные физически или функционально, с замедленной нейродинамикой. Часть детей испытывают трудности в обучении из-за психо­логической незрелости, парциальных недостатков в сформированное™ когнитивных процессов, социально-педагогической запущенности, низкого интеллектуального развития. Напряженная образовательная среда во всех случаях действует разрушающе.

Классификация учащихся, предложенная В. И. Пановым, затра­гивает и проблемы трудностей учения. Так, можно сказать, что уча­щиеся третьего типа, как правило, неуспевающие, учащиеся второго типа находятся в зоне повышенного риска, в то время как учащиеся первого типа практически без проблем в состоянии овладеть учебной деятельностью в полной мере, правда, и здесь есть зона риска: интел­лектуально одаренные дети из-за недостаточности школьных нагрузок и потери интереса к учению могут оказаться в категории «трудных» детей... Ю. 3. Гильбухом (1989) предложена классификация неуспе­вающих учащихся с точки зрения характера осуществляемой учебной деятельности. В первую группу включены дети с несформированным мотивационным компонентом учебной деятельности. Эти дети мало работают и имеют низкий уровень учебной мотивации. Во вторую группу были отнесены учащиеся с низкой эффективностью учебных действий (несформированность операционного компонента учебной деятельности). Они затрачивают большое количество времени и сил, но получают, как правило, неудовлетворительный результат. Третья группа детей характеризуется сочетанием низкой мотивации и низкой эффективности учебной работы (несформированность мотивационного и операционного компонентов учебной деятельности).

Неуспеваемость ребенка может быть определена и по уровню сфор­мированное™ целостной учебной деятельности, а не только отдельных ее компонентов. Г. И. Вергелес и В. С. Конева [8] указывают на важность формирования учебной деятельности как условия успешности обучения и осуществления непрерывного образования...

...Интересны в этом плане исследования Т. Стульпинаса, где приме­нялись три типа вопросов и заданий при работе с отстающими: подгото­вительные, уравнивающие (при выполнении которых слабоуспевающие ученики находились на одном уровне с другими) и перспективные (при выполнении которых слабоуспевающие ученики ставятся на передний фронт общеклассной деятельности). Кроме того, на уроках оказывалась специальная помощь слабым ученикам, которая выражалась в указаниях на невнимательность, в показе ошибок, совете использовать определен­ное правило, в напоминании о порядке действий (математика), допу­скалось временное облегчение условий задачи (задания), требования провести сравнение, проверить сделанное, подумать о другом способе действия.

В литературе обращено внимание и на особые условия опроса для неуспевающих учеников. Рекомендуется давать им больше времени для обдумывания ответа у доски, помогать излагать содержание урока, используя план, схемы, плакаты. Опрос слабоуспевающих учеников рекомендуется сочетать с самостоятельной работой других учащихся, с тем чтобы с отвечающим учеником можно было провести индивидуаль­ную беседу, выяснить его затруднения, помочь наводящими вопросами.

Отмечается, что в ходе самостоятельной работы на уроке задания для слабоуспевающих учеников полезно разбивать на этапы, дозы, более подробно, чем других учеников, инструктировать их...

Большое внимание в литературе обращено на дифференцированную работу учителя на уроке с временными группами учащихся. Причем задача учителя не только в том, чтобы подтягивать слабых до необхо­димого уровня, но и в том, чтобы дать посильную нагрузку для средних и сильных учащихся. Например, на тех или иных этапах урока органи­зуется самостоятельная работа по группам, чаще всего группы диффе­ренцируются по уровню обученности (уровню овладения учащимися программным материалом). Каждая группа работает над одним и тем же содержанием. Однако очевидно, что владение способами деятельно­сти, позволяющими выполнить задание на предлагаемом содержании, у учащихся различно, поэтому разрабатывая задания для отдельных групп, важно дифференцировать их по степени самостоятельности, мере оказываемой помощи. Так, например, предлагая учащимся на уроке математики столбики примеров, учитель сильным учащимся не оказывает помощи, средним — дает алгоритм решения, а слабым — предлагает образец, ориентируясь на который ребенок сможет выполнить задание успешно. То есть учитель помогает в первую очередь слабым учащимся, а на последнем этапе все учащиеся выступают с отчетом о выполненной самостоятельной работе, где главным оказывается овладение способами деятельности. Дифференцированные задания, различающиеся мерой помощи, степенью самостоятельности, способствуют успешному овладе­нию необходимыми знаниями и способами действий всеми учащимися, в том числе и имеющими трудности в обучении. Указанный принцип построения урока используется в практике многих школ. Важно отме­тить, что группы носят временный характер.

Кроме того, необходима дифференциация и домашней работы учащихся. Этот вопрос относительно мало разработан, но имеются интересные соображения, которые хотелось бы отметить: о полезности программированных пособий для домашних заданий отстающим, об эффективности создания проблемной ситуации для подкрепления по­знавательных мотивов, об индивидуализации домашних заданий через раскрытие развивающего потенциала того или иного задания с целью развить недостающие функции. Отметим, что мера помощи, степень самостоятельности ребенка в выполнении домашних заданий также должны быть основой их дифференциации.

Таким образом, учебный процесс должен предоставлять каждому ребенку право выбора: заданий по степени трудности, поиска ошибок в своей и чужой работе, оппонирования или участия в диалоге и т. д.

(Неуспеваемость младшего школьника: причины, диагностика,

предупреждение, преодоление. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена,

2010. Текст приведен в сокращении)